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\title{La sociedad desescolarizada}
\author{Ivan Illich}
\date{1970}

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\hypertarget{introducciuxf3n}{%
\section{Introducción}\label{introducciuxf3n}}

Debo a Everett Reimer el interés que tengo por la educación pública
hasta el día de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico jamás había yo
puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos.
Conjuntamente, hemos llegado a percatarnos de que para la mayoría de los
seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación
de asistir a la escuela.

Desde 1966 en adelante, Valentina Borremans, cofundadora y directora del
CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca, organizó
anualmente dos seminarios alrededor de mi diálogo con Reimer. Centenares
de personas de todo el mundo participaron en estos encuentros. Quiero
recordar en este lugar a dos de ellos que contribuyeron particularmente
a nuestro análisis y que en el entretiempo murieron: Augusto Salazar
Bondy y Paul Goodman. Los ensayos escritos para el boletín \emph{Cidoc
Informa} y reunidos en este libro se desarrollaron a partir de mis notas
de seminario. El último capítulo contiene ideas que me surgieron después
de mis conversaciones con Erich Fromm en torno al Mutterrecht de
Bachofen.

Durante estos años Valentina Borremans constantemente me urgía a poner a
prueba nuestro pensar enfrentándolo a las realidades de América Latina y
de África. Este libro refleja su convencimiento de que no sólo las
instituciones sino el \emph{ethos} de la sociedad deben ser
``desescolarizados''.

La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No
sería más factible si se intentara mediante instituciones alternativas
construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni nuevas
actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de
nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el
dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad
del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará
por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos
\emph{embudos} educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su
antípoda institucional: \emph{tramas} educacionales que aumenten la
oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un
momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar
aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan
investigaciones sobre la educación ---y asimismo para aquellos que
buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas---.

Me propongo examinar algunas cuestiones inquietantes que surgen una vez
que adoptamos como hipótesis que la sociedad puede desescolarizarse,
buscar pautas que puedan ayudarnos a discernir instituciones dignas de
desarrollo por cuanto apoyan el aprendizaje en un medio desescolarizado,
y esclarecer las metas personales que ampararían el advenimiento de una
Edad de Ocio \emph{(schole)} opuesta como tal a una economía dominada
por las industrias de servicio.

IVÁN ILLICH

\emph{Ocotepec, Morelos, enero de 1978}

\hypertarget{por-quuxe9-debemos-privar-de-apoyo-oficial-a-la-escuela}{%
\section{Por qué debemos privar de apoyo oficial a la
escuela}\label{por-quuxe9-debemos-privar-de-apoyo-oficial-a-la-escuela}}

Muchos estudiantes en especial los que son pobres saben intuitivamente
qué hacen por ellos las escuelas los adiestran a confundir proceso y
sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se
adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán
los resultados. Al alumno se le ``escolariza'' de ese modo para
confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con
educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir
algo nuevo. A su imaginación se la ``escolariza'' para que acepte
servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo
por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida
comunitaria, la protección policiaca por tranquilidad, el equilibrio
militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo
productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el
quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las
instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se
hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la
administración de hospitales, escuelas y demás organismos
correspondientes.

En estos ensayos mostraré que la institucionalización de los valores
conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización
social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de
degradación global y de miseria modernizada. Explicaré cómo este proceso
de degradación se acelera cuando unas necesidades no materiales se
transforman en demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a
la movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las
define como el resultado de servicios o de ``tratamientos''. Hago esto
porque creo que la mayoría de las investigaciones actualmente en curso
acerca del futuro tienden a abogar por incrementos aún mayores en la
institucionalización de valores y que debemos definir algunas
condiciones que permitieran que ocurriese lo contrario. Precisamos
investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear
instituciones que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma
entre personas y a la emergencia de valores que los tecnócratas no
puedan controlar sustancialmente. Necesitamos investigación en líneas
generales para la futurología actual.

Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la
naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas,
que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para
hacerlo, he elegido a la escuela como mi paradigma, y por consiguiente
trato sólo indirectamente de otros organismos burocráticos del Estado
corporativo: la familia consumidora, el partido, el ejército, la
Iglesia, los medios informativos. Mi análisis del currículum oculto de
la escuela debería poner en evidencia que la educación pública se
beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida
familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se
beneficiarían con un proceso análogo.

Quiero comenzar este estudio esforzándome en hacer comprender qué es lo
que la desescolarización de una sociedad escolarizada podría significar.
En este contexto debiera ser más fácil entender mi elección de los cinco
aspectos específicos pertinentes respecto de este proceso, los cuales
abordaré en los capítulos siguientes.

No sólo la educación sino la propia realidad social se han escolarizado.
Cuesta más o menos lo mismo escolarizar tanto al rico como al pobre en
igual dependencia. El gasto anual por alumno en los arrabales y los
suburbios ricos de cualquiera de 20 ciudades de Estados Unidos está
comprendido dentro de unos mismos márgenes ---y hasta es favorable al
pobre en ciertos casos---.\footnote{Penrose B. Jackson, \emph{Trends in
  Elementary Education Expenditures. Central City and Suburban
  Comparisons 1965 to 1968} , U. S. Office of Education, Office of
  Program and Planning Evaluation, junio de 1969.}

Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que guían
sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es
legítimo y qué no. Ambos consideran irresponsable medicarse uno mismo, y
ven a la organización comunitaria, cuando no la pagan quienes detentan
la autoridad, como una forma de agresión y subversión. Para ambos
grupos, apoyarse en el tratamiento institucional hace sospechoso el
logro independiente. El subdesarrollo progresivo de la confianza en sí
mismo y en la comunidad es incluso más típico en Westchester que en el
norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad
en conjunto, necesitan ``desescolarización''.

Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional,
político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre
qué es valedero y qué es factible. Este monopolio está en las raíces de
la modernización de la pobreza. Cada necesidad simple para la que se
halla una respuesta institucional permite la invención de una nueva
clase de pobres y una nueva definición de la pobreza. Hace 10 años, lo
normal en México era nacer y morir en su propia casa, y ser enterrado
por sus amigos. Sólo las necesidades del alma las atendía la Iglesia
institucionalizada. Ahora, comenzar y acabar la vida en casa se
convierten en \emph{signos} , ya sea de pobreza, ya sea de privilegio
especial. El morir y la muerte han quedado bajo la administración
institucional del médico y de los empresarios de pompas fúnebres.

Una vez que una sociedad ha convertido ciertas necesidades básicas en
demandas de bienes producidos científicamente, la pobreza queda definida
por normas que los tecnócratas pueden cambiar a voluntad. ``Pobre'' es
quien no llega a satisfacer ciertas normas del consumo obligatorio. En
México son pobres aquellos que carecen de tres años de escolaridad, y en
Nueva York aquellos que carecen de doce.

Los pobres siempre han sido socialmente impotentes. Apoyarse cada vez
más en la atención y el cuidado institucionales agrega una nueva
dimensión a su indefensión: la impotencia psicológica, la incapacidad de
valerse por sí mismos. Los campesinos del altiplano andino son
explotados por el terrateniente y el comerciante ---una vez que se
asientan en Lima llegan a depender, además, de los jefazos políticos y
están desarmados por su falta de escolaridad---. La pobreza moderna
conjuga la pérdida del poder sobre las circunstancias con una pérdida de
la potencia personal. Esta modernización de la pobreza es un fenómeno
mundial y está en el origen del subdesarrollo contemporáneo. Adopta
aspectos diferentes, por supuesto, en países ricos y países pobres.

Probablemente se siente más intensamente en las ciudades estadunidenses.
En ninguna otra parte se da un tratamiento más costoso a la pobreza. En
ninguna otra parte el tratamiento de la pobreza produce tanta
dependencia, ira, frustración y nuevos requerimientos. Y en ninguna otra
parte es tan evidente que la pobreza ---una vez modernizada--- ha
llegado a hacerse resistente al tratamiento con dólares y requiere de
una revolución institucional.

Hoy en día, en Estados Unidos, el negro y hasta el vagabundo pueden
aspirar a un nivel de tratamiento profesional que habría sido
inconcebible hace dos generaciones y que a la mayoría de la gente del
Tercer Mundo le parece grotesca. Por ejemplo, los pobres de Estados
Unidos pueden contar con un vigilante escolar que lleve a sus hijos de
regreso a la escuela hasta que lleguen a los 17 años o con un médico que
les remita a una cama de hospital que cuesta 60 dólares diarios ---el
equivalente al ingreso de tres meses para la mayor parte de la gente en
el mundo---. Pero ese cuidado los hace sólo más dependientes de un
tratamiento ulterior, y los hace cada vez más incapaces de organizar sus
propias vidas en torno a sus propias experiencias y recursos dentro de
sus propias comunidades.

Los estadunidenses pobres están en una posición singular para hablar
sobre el predicamento que amenaza a todos los pobres de un mundo en vías
de modernización. Están descubriendo que no hay cantidad alguna de
dólares que pueda eliminar la destructividad inherente de las
instituciones de bienestar social, una vez que las jerarquías
profesionales de estas instituciones han convencido a la sociedad de que
sus servicios son moralmente necesarios. Los pobres de los núcleos
urbanos centrales de Estados Unidos pueden demostrar con su propia
experiencia la falacia sobre la que está construida la legislación
social en una sociedad ``escolarizada''.

William O. Douglas, miembro de la Suprema Corte de Justicia, hizo la
observación de que ``la única manera de establecer una observación es
financiarla''. El corolario es asimismo verdadero. Sólo al desviar los
dólares que ahora afluyen a las instituciones que actualmente tratan la
salud, la educación y el bienestar social, podrá detenerse el progresivo
empobrecimiento que ahora proviene del aspecto paralizante de las mismas
instituciones.

Debemos tener esto presente al evaluar los programas de ayuda federales.
A modo de ejemplo: entre 1965 y 1968, en las escuelas de Estados Unidos
se gastaron más de 3 000 millones de dólares para compensar las
desventajas de unos seis millones de niños. Al programa se le conoce con
el nombre de \emph{Title One} (Artículo Primero). Es el programa
compensatorio más costoso que jamás se haya intentado en parte alguna en
materia de educación y, sin embargo, no es posible discernir ningún
mejoramiento significativo en el aprendizaje de estos niños
``desfavorecidos''. En comparación con sus condiscípulos del mismo curso
que provienen de hogares de ingresos medios, han quedado aún más
retrasados. Por lo demás, a lo largo de este programa, los profesionales
descubrieron otros 10 millones de niños que se esforzaban sometidos a
desventajas económicas y educativas. Se dispone ahora de nuevas razones
para reclamar nuevos fondos federales.

Este fracaso total en el intento de mejorar la educación de los pobres a
pesar de un tratamiento más costoso puede explicarse de tres maneras:

\emph{1)} Tres mil millones de dólares son insuficientes para mejorar el
aprovechamiento de seis millones de niños de modo apreciable; o bien,

\emph{2)} el dinero se gastó de manera incompetente: se requieren
diferentes planes de estudio, una mejor administración, una
concentración aún mayor de fondos sobre el niño pobre, y más
investigaciones. Con ello se lograría el objetivo: o bien,

\emph{3)} la desventaja educativa no puede curarse apoyándose en una
educación dentro de la escuela.

Lo primero es sin duda cierto en cuanto que el dinero se ha gastado a
través del presupuesto escolar. El dinero se destinó efectivamente a las
escuelas donde estaban la mayoría de los niños desfavorecidos, pero no
se gastó en los niños mismos. Estos niños, a los que estaba destinado el
dinero, constituían sólo alrededor de la mitad de los que asistían a las
escuelas que añadieron el subsidio federal a sus presupuestos. De modo
que el dinero se gastó en inspección y custodia, en indoctrinación y
selección de papeles sociales, como también en educación, todo ello
inextricablemente mezclado con los edificios e instalaciones, planes de
estudio, profesores, administradores y otros componentes básicos de
estas escuelas y, por consiguiente, con sus presupuestos.

Los fondos adicionales permitieron a las escuelas atender
desproporcionadamente a los niños relativamente más ricos que estaban
``desfavorecidos'' por tener que asistir a la escuela en compañía de los
pobres. En el mejor de los casos, una pequeña proporción de cada dólar
destinado a remediar las desventajas del niño pobre en su aprendizaje
podía llegar hasta ese niño a través del presupuesto de la escuela.

Podría ser igualmente cierto que el dinero se gastó de manera
incompetente. Pero ni siquiera la incompetencia poco común puede superar
la del sistema escolar. Las escuelas resisten, por su estructura misma,
la concentración del privilegio en quienes son, por otra parte,
desfavorecidos. Los planes especiales de estudio, las clases separadas o
más horas de estudio constituyen tan sólo más discriminación a un coste
más elevado.

Los contribuyentes no se han acostumbrado aún a ver que 3 000 millones
de dólares se desvanezcan en el Ministerio de Salud, Educación y
Bienestar como si se tratara del Pentágono. El gobierno actual tal vez
estime que puede afrontar la ira de los educadores. Los estadunidenses
de clase media no tienen nada que perder si se interrumpe el programa.
Los padres pobres creen que sí pierden, pero, más todavía, están
exigiendo el control de los fondos destinados a sus hijos. Un sistema
lógico de recortar el presupuesto y, sería de esperar, de aumentar sus
beneficios, consistiría en un sistema de becas escolares como el
propuesto por Milton Friedman y otros. Los fondos se canalizarían al
beneficiario, permitiéndole comprar su parte de escolaridad que elija.
Si dicho crédito se limitara a unas compras que se ajustasen a un plan
escolar de estudios, tendería a proporcionar una mayor igualdad de
tratamiento, pero no aumentaría por ello la igualdad de las exigencias
sociales.

Debería ser obvio que incluso con escuelas de igual calidad un niño
pobre rara vez se pondrá a la par de uno rico. Incluso si asisten a las
mismas escuelas y comienzan a la misma edad, los niños pobres carecen de
la mayoría de las oportunidades educativas que, al parecer, dispone el
niño de clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los
libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente
de sí mismo, y actúan, para el niño que goza de ellas, tanto dentro de
la escuela como fuera de ella. De modo que el estudiante más pobre se
quedará atrás en tanto dependa de la escuela para progresar o aprender.
Los pobres necesitan fondos que les permitan aprender y no obtener
certificados del tratamiento de sus deficiencias presuntamente
desproporcionadas.

Todo esto es válido para naciones tanto ricas como pobres, pero aparece
con aspecto diferente. En las naciones pobres, la pobreza modernizada
afecta a más gente y más visiblemente, pero también ---por ahora--- más
superficialmente. Dos de cada tres del total de niños latinoamericanos
dejan la escuela antes de terminar el quinto grado, pero estos
\emph{desertores}\footnote{En español en el original.} no están tan mal,
como lo estarían en Estados Unidos.

Hoy en día son pocos los países víctimas de la pobreza clásica, que era
estable y menos paralizante. La mayoría de los países de América Latina
han llegado al punto de ``despegue'' hacia el desarrollo económico y el
consumo competitivo y, por lo tanto, hacia la pobreza modernizada: sus
ciudadanos aprenden a pensar como ricos y a vivir como pobres. Sus leyes
establecen un periodo escolar obligatorio de seis a 10 años. No sólo en
Argentina, sino también en México o en Brasil, el ciudadano medio define
una educación adecuada según las pautas estadunidenses, aun cuando la
posibilidad de lograr esa prolongada escolarización esté restringida a
una diminuta minoría. En estos países la mayoría ya está enviciada con
la escuela, es decir, ha sido ``escolarizada'' para sentirse inferior
respecto de quienes tienen una mejor escolaridad. Su fanatismo en favor
de la escuela hace posible explotarlos por partida doble: permite
aumentar la asignación de fondos públicos para la educación de unos
pocos y aumentar la aceptación del control social por parte de la
mayoría.

Es paradójico que la creencia en la escolarización universal se mantenga
más firme en los países en que el menor número de personas ha sido ---y
será--- servido por las escuelas. Sin embargo, en América Latina la
mayoría de los padres y de los hijos podrían seguir aún senderos
diferentes hacia la educación. La proporción del ahorro nacional
invertido en escuelas y maestros tal vez sea mayor que en los países
ricos, pero estas inversiones son totalmente insuficientes para atender
a la mayoría haciendo posible siquiera cuatro años de asistencia a la
escuela. Fidel Castro habla como si quisiese avanzar directo a la
desescolarización, cuando promete que para 1980 Cuba estará en
condiciones de disolver su universidad, puesto que toda la vida cubana
será una \emph{experiencia educativa}. Sin embargo, en los niveles de
primaria y secundaria, Cuba, al igual que otros países latinoamericanos,
actúa como si el paso a través de un periodo definido como ``la edad
escolar'' fuese una meta incuestionable para todos, sólo postergada por
una escasez momentánea de recursos.

Los dos engaños gemelos de un tratamiento más a fondo, tal como de hecho
se proporciona en Estados Unidos ---y como tan sólo se promete en
América Latina--- se complementan entre sí. Los pobres del Norte están
siendo tullidos por el mismo tratamiento de 12 años cuya carencia marca
a los pobres del Sur como irremediablemente retrasados. Ni en
Norteamérica ni en América Latina logran los pobres igualdad a partir de
escuelas obligatorias. Pero en ambas partes la sola existencia de la
escuela desanima al pobre y lo invalida para asir el control de su
propio aprendizaje. En todo el mundo la escuela tiene un efecto
antieducacional sobre la sociedad: se le reconoce como la institución
que se especializa en educación. La mayoría de las personas considera
los fracasos de la escuela como una prueba de que la educación es una
tarea muy costosa, muy compleja, siempre arcana y frecuentemente casi
imposible.

La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad
disponibles para educación, y fuera de eso desalienta a otras
instituciones respecto a asumir tareas educativas. El trabajo, el tiempo
libre, la política, la vida ciudadana e incluso la vida familiar
dependen de las escuelas, en lo concerniente a los hábitos y
conocimientos que presuponen, en vez de convertirse ellos mismos en
medios de educación. Tanto las escuelas como las otras instituciones que
dependen de aquéllas llegan simultáneamente a tener un precio imposible.

En Estados Unidos, los costes per cápita de la escolaridad han aumentado
casi con igual rapidez que el coste del tratamiento médico. Pero este
tratamiento más completo impartido por doctores y maestros ha mostrado
resultados en continua declinación. Los gastos médicos concentrados
sobre los mayores de 45 años se han duplicado varias veces durante un
periodo de 40 años, dando como fruto un aumento de 3\% en las
probabilidades de vida de los varones. El incremento de los gastos
educativos ha producido resultados aún más extraños; de otra manera el
presidente Nixon no se habría sentido inclinado a prometer esta
primavera que todo niño tendrá pronto el ``derecho a leer'' antes de
dejar la escuela.

En Estados Unidos se precisarían 80 000 millones de dólares por año para
proporcionar lo que los educadores consideran como tratamiento
igualitario para todos en escuelas primaria y secundaria. Esto es
bastante más del doble de los 36 000 millones que se están gastando
ahora. Las predicciones de costes preparadas de modo independiente en el
Ministerio de Salud, Educación y Bienestar y en la Universidad de
Florida indican que para 1974 las cifras comparables serán de 107 000
millones contra los 45 000 millones proyectados ahora, y estas cifras
omiten totalmente los enormes costes de lo que se denomina ``educación
superior'', cuya demanda está creciendo de manera más veloz. Estados
Unidos, que en 1969 gastó casi 80 000 millones de dólares en
``defensa'', incluyendo su despliegue en Vietnam, es obviamente
demasiado pobre como para proporcionar igual escolaridad. El comité
nombrado por el presidente para el estudio del financiamiento de las
escuelas debiera preguntar no cómo mantener o cómo recortar tales
costes, crecientes, sino cómo evitarlos.

La escuela igual y obligatoria para todos debiera reconocerse por lo
menos como algo económicamente impracticable. En América Latina, la
cantidad de erario que se gasta en cada estudiante graduado oscila entre
350 y 1 500 veces el monto gastado en el ciudadano medio (es decir, el
ciudadano que está en un término medio entre el más pobre y el más
rico). En Estados Unidos la discrepancia es menor, pero la
discriminación más aguda. Los padres más ricos, cerca de 10\%, pueden
permitirse proporcionar a sus hijos educación privada y ayudarles a
beneficiarse de las donaciones de fundaciones. Pero además consiguen 10
veces el monto per cápita de fondos públicos si éste se compara con el
gasto per cápita que se efectúa en los hijos de 10\% de los más pobres.
Las razones principales de que esto ocurra son que los muchachos ricos
permanecen más tiempo en la escuela, que un año de universidad es
desproporcionadamente más costoso que un año de escuela secundaria, y
que la mayoría de las universidades privadas dependen ---al menos
indirectamente--- de un financiamiento derivado de desgravámenes.

La escuela obligatoria polariza inevitablemente a una sociedad y
califica asimismo a las naciones del mundo según un sistema
internacional de castas. A los países se los califica como castas cuya
dignidad la determina el promedio de años de escolaridad de sus
ciudadanos, tabla de calificación que se relaciona íntimamente con el
producto nacional bruto per cápita y es mucho más dolorosa.

La paradoja de las escuelas es evidente: el gasto creciente hace
aumentar su destructividad en su propio país y en el extranjero. Esta
paradoja debe convertirse en tema de debate público. Hoy por hoy se
reconoce de manera general que el medio ambiente físico quedará
destruido dentro de poco por la contaminación bioquímica a menos que
invirtamos las tendencias actuales de producción de bienes físicos.
Debería reconocerse asimismo que la vida social y personal está
igualmente amenazada por la contaminación del Ministerio de Salud,
Educación y Bienestar, subproducto inevitable del consumo obligatorio y
competitivo del bienestar.

La escalada de las escuelas es tan destructiva como la de las armas, si
bien de manera menos visible. En todo el mundo, los costes de la escuela
han aumentado con mayor velocidad que las matrículas y más velozmente
por el producto nacional bruto (PNB); en todas partes los gastos en la
escuela se quedan cada vez más cortos frente a las expectativas de
padres, maestros y alumnos. Por doquiera, esta situación desalienta
tanto la motivación como el financiamiento para una planificación en
gran escala del aprendizaje no escolar. Estados Unidos está demostrando
al mundo que ningún país puede ser lo bastante rico como para permitirse
un sistema escolar que satisfaga las demandas que este mismo sistema
crea con sólo existir, porque un sistema escolar que logre su meta
escolariza a padres y alumnos en el valor supremo de un sistema escolar
aún mayor, cuyo coste crece desproporcionadamente conforme se crea una
demanda de grados superiores y éstos se hacen escasos.

En vez de decir que una escolaridad pareja es impracticable por el
momento, debemos reconocer que, en principio, es económicamente absurda,
y que intentarla es intelectualmente castrante, socialmente polarizante
y destruye la verosimilitud del sistema político que la promueve.

La ideología de la escolaridad obligatoria no admite límites lógicos. La
Casa Blanca proporcionó hace poco un buen ejemplo. El doctor
Hutschnecker, el ``psiquiatra'' que atendió al señor Nixon antes de que
fuese admitido como candidato, recomendó al presidente que todos los
niños de seis a ocho años fueran examinados profesionalmente para cazar
a aquellos que tuviesen tendencias destructivas, y que se les
proporcionase a éstos tratamiento obligatorio. En caso necesario se
exigiría su reeducación en instituciones especiales. Este memorándum
enviado al presidente por su doctor pasó al Ministerio de Salud,
Educación y Bienestar para que examinaran su valía. En efecto, unos
campos de concentración preventivos para predelincuentes serían un
adelanto lógico respecto del sistema escolar.

El que todos tengan iguales oportunidades de educarse es una meta
deseable y factible, pero identificar con ello la escolaridad
obligatoria es confundir la salvación con la Iglesia. La escuela ha
llegado a ser la religión del proletariado modernizado, y hace promesas
huecas a los pobres de la era tecnológica. La nación-Estado la ha
adoptado, reclutando a todos los ciudadanos dentro de un currículum
graduado que conduce a diplomas consecutivos no distintos a los rituales
de iniciación y promociones hieráticas de antaño. El Estado moderno se
ha arrogado el deber de hacer cumplir el juicio de sus educadores
mediante vigilantes bien intencionados y cualificaciones exigidas para
conseguir trabajos, de modo muy semejante al que siguieron los reyes
españoles que hicieron cumplir los juicios de sus teólogos mediante los
conquistadores y la Inquisición.

Hace dos siglos Estados Unidos dio al mundo la pauta en un movimiento
para privar de apoyo oficial al monopolio de una sola Iglesia. Ahora
necesitamos la separación constitucional respecto del monopolio de la
escuela quitando de esa manera el apoyo oficial a un sistema que conjuga
legalmente el prejuicio con la discriminación. El primer artículo de una
Declaración de los Derechos del Hombre apropiada para una sociedad
moderna, humanista, concordaría con la Primera Enmienda de la
Constitución de Estados Unidos: ``El Estado no dictará ley alguna
respecto del establecimiento de la educación''. No habrá ningún ritual
obligatorio para todos.

Para poner en vigencia esta separación entre Estado y escuela,
necesitamos una ley que prohíba la discriminación en la contratación de
personal, en las votaciones o en la admisión a los centros de enseñanza
fundados en la previa asistencia a algún plan de estudios. Esta garantía
no excluiría pruebas de competencia para una función o cargo, pero
eliminaría la absurda discriminación actual en favor de una persona que
aprende una destreza determinada con el mayor de los gastos del erario
público o ---lo que es igualmente probable--- que ha podido obtener un
diploma que no tiene relación con ninguna habilidad o trabajo útiles.
Una separación constitucional del Estado y la escuela puede llegar a ser
psicológicamente eficaz sólo si protege al ciudadano de la posibilidad
de ser descalificado por cualquier aspecto de su carrera escolar.

Con la escolaridad no se fomenta ni el deber ni la justicia porque los
educadores insisten en aunar la instrucción y la certificación. El
aprendizaje y la asignación de funciones sociales se funden en la
escolarización. No obstante que aprender significa adquirir una nueva
habilidad o entendimiento, la promoción depende de la opinión que otros
se hayan formado de uno. Aprender es con frecuencia el resultado de una
instrucción, pero ser elegido para una función o categoría en el mercado
del trabajo depende cada vez más del tiempo que se ha asistido a un
centro de instrucción.

Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el
aprendizaje. Las funciones se asignan fijando un currículum de
condiciones que el candidato debe satisfacer para pasar la valla. La
escuela vincula la instrucción ---pero no el aprendizaje--- con estas
funciones. Esto no es ni razonable ni liberador. No es razonable porque
no liga unas cualidades o competencias sobresalientes con las funciones
por desempeñar, sino con el proceso mediante el cual se supone que
habrán de adquirirse dichas cualidades. No libera ni educa porque la
escuela reserva la instrucción para aquellos cuyos pasos en el
aprendizaje se ajustan a unas medidas aprobadas de control social.

El currículum se ha empleado siempre para asignar el rango social. En
ocasiones podía ser prenatal: el karma le adjudica a uno a determinada
casta y el linaje a la aristocracia. El currículum podía adoptar la
forma de un ritual de ordenaciones sacras y secuenciales, o bien podía
consistir en una sucesión de hazañas guerreras o cinegéticas, o bien las
promociones ulteriores podían depender de una serie de previos favores
regios. La escolaridad universal tenía por objeto separar la
adjudicación de las funciones de la historia personal de cada uno: se
ideó para dar a todos una oportunidad igual de obtener cualquier cargo.
Aún ahora muchos creen erróneamente que la escuela asegura que la
confianza pública dependa de unos logros sobresalientes en el saber.
Pero en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar ha
monopolizado su distribución.

Para separar la competencia del currículum, debe convertirse en tabú
toda indagación acera del historial de aprendizaje de cada persona, tal
como las indagaciones acerca de su filiación política, su asistencia a
la iglesia, linaje, hábitos sexuales o antecedentes raciales. Deben
dictarse leyes que prohíban la discriminación basada en una previa
escolaridad. Evidentemente, las leyes no pueden impedir el prejuicio
contra el no escolarizado ---ni se pretende con ellas obligar a nadie a
casarse con un autodidacta---, pero pueden desaprobar la discriminación
justificada.

Otra gran ilusión en la que se apoya el sistema escolar es la creencia
de que la mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza. La
enseñanza puede, en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en
ciertas circunstancias. Pero la mayoría de las personas adquieren la
mayor parte de su conocimiento fuera de la escuela, y cuando este
conocimiento se da en ella, sólo es en la medida en que, en unos cuantos
países ricos, la escuela se ha convertido en el lugar de confinamiento
de las personas durante una parte cada vez mayor de sus vidas.

Lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente, e incluso el
aprendizaje más intelectual no es el resultado de una instrucción
programada. Los niños normales aprenden su lenguaje de manera informal,
aunque con mayor rapidez si sus padres les prestan atención. La mayoría
de las personas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen a
consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza
ordenada. Llegan a vivir con sus abuelos, o viajan o se enamoran de
algún extranjero. La lectura fácil proviene con igual frecuencia de la
escuela o de actividades extracurriculares de este tipo. La mayoría de
quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que aprendieron a
hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente
este espejismo.

Pero el hecho de que aún ahora gran parte del aprendizaje parece suceder
al azar y como subproducto de alguna otra actividad definida como
trabajo u ocio no significa que el aprendizaje planificado no beneficie
la instrucción planificada. Al estudiante poderosamente motivado que se
enfrenta con la tarea de adquirir una habilidad nueva y compleja puede
aprovecharle mucho la disciplina que hoy en día se asocia mentalmente
con el maestro de viejo cuño que antaño enseñaba lectura, hebreo,
catecismo o multiplicación de memoria. La escuela ha hecho que este tipo
de enseñanza rutinaria sea escasa y mal reputada; no obstante hay muchas
destrezas que un estudiante motivado puede dominar en pocos meses si se
le enseña de este modo tradicional. Esto vale tanto para los códigos
como para su desciframiento; tanto para los segundos o terceros idiomas
como para la lectura y la escritura, e igualmente para lenguajes
especiales como el álgebra, la programación de computadoras, el análisis
químico, o para destrezas manuales como la mecanografía, la relojería,
la fontanería, las instalaciones domésticas de electricidad, la
reparación de televisores, o para bailar, conducir vehículos y bucear.

En algunos casos, ser aceptado en un programa de aprendizaje dirigido a
una determinada habilidad podría presuponer competencia en alguna otra
habilidad, pero ciertamente no se haría depender del proceso mediante el
cual se hubieran adquirido tales habilidades previamente requeridas. La
reparación de televisores presupone saber leer y algo de matemáticas; el
bucear, ser buen nadador, y el conducir, muy poco de ambas cosas.

El progreso en el aprendizaje es mensurable. Es fácil calcular los
recursos óptimos de tiempo y materiales que un adulto corriente motivado
necesita. El coste de enseñar un segundo idioma europeo occidental hasta
un elevado nivel de fluidez oscila entre 400 y 600 dólares en Estados
Unidos, y para una lengua oriental el tiempo requerido de instrucción
podría duplicarse. Esto sería todavía poquísimo en comparación con el
coste de 12 años de escolaridad en la ciudad de Nueva York (condición
para ingresar en el Departamento de Higiene) ---casi 15 000 dólares---.
Sin duda no sólo el maestro, sino también el impresor y el farmacéutico
protegen sus oficios mediante el espejismo público de que el
adiestramiento para aprenderlos es muy costoso.

En la actualidad, las escuelas se apropian de antemano de la mayor parte
de los fondos para educación. La instrucción rutinaria, que cuesta menos
que una escolarización comparable, es ahora un privilegio de quienes son
lo bastante ricos como para pasarse por alto las escuelas, y de aquellos
a quienes el ejército o las grandes firmas les proporcionan un
adiestramiento en el trabajo mismo. En un programa de desescolarización
progresiva para Estados Unidos, en un comienzo habría escasez de
recursos para el adiestramiento rutinario. Pero finalmente no habría
impedimento alguno para cualquiera que en cualquier momento de su vida
quisiese elegir una instrucción entre centenares de habilidades
definibles y a cargo del Estado.

Ahora mismo podrían proporcionarse calificaciones educativas aceptables
en cualquier centro de enseñanza de oficios en cantidades limitadas para
personas de cualquier edad, y no sólo para pobres. Yo concibo dicha
calificación (o crédito) en forma de un pasaporte educativo o de una
``tarjeta de educrédito'' entregada a cada ciudadano al nacer. A fin de
favorecer a los pobres, que probablemente no usarían sus cuotas anuales
a temprana edad, podría estipularse que los usuarios tardíos de tales
``títulos'' acumulados ganasen interés. Dichos créditos permitirían a la
mayoría adquirir las habilidades de mayor demanda, cuando les conviene,
de manera mejor, más rápida, más barata y con menos efectos subsidiarios
desfavorables que en la escuela.

Se me objetará la falta de profesores, pero esto es plantear mal el
problema, pues, por una parte, la demanda de una habilidad crece sólo al
ponerse en práctica en una comunidad y, por otra, un hombre que ejerza
una habilidad puede también enseñarla. Pero, actualmente, aquellos que
usan una habilidad que está en demanda y que precisan un profesor humano
tienen estímulos negativos para compartir con otros estas habilidades.
Esto lo hacen o maestros que monopolizan las licencias, o sindicatos que
protegen sus intereses gremiales. Unos centros de enseñanza de oficios o
habilidades a los que los clientes juzgaran por sus resultados, y no por
el personal que empleasen o por el proceso que se utilizasen, abrirían
oportunidades insospechables de trabajo, frecuentemente incluso para
aquellos que hoy se consideran inempleables. Verdaderamente no hay
motivo para que tales centros no estuviesen en el lugar mismo de
trabajo; el patrono y su personal proporcionarían tanto la instrucción
como trabajos a quienes eligiesen utilizar sus créditos educativos de
esta manera.

En 1956 se suscitó la necesidad de enseñar rápidamente español a varios
centenares de maestros, trabajadores sociales y curas de la
arquidiócesis de Nueva York, de modo que pudiesen comunicarse con los
puertorriqueños. Mi amigo Gerry Morris anunció en español por una
radioemisora que necesitaba hispanohablantes nativos que viviesen en
Harlem. Al día siguiente unos 200 adolescentes se alineaban frente a su
oficina; de entre ellos eligió cuatro docenas ---muchos de ellos
desertores escolares---. Los instruyó en el uso del Manual de
Instrucción del Instituto del Servicio Exterior de Estados Unidos, para
español, concebido para el uso de lingüistas con licenciatura, y al cabo
de una semana sus profesores se manejaban solos ---cada uno de ellos a
cargo de cuatro neoyorkinos que querían hablar el idioma---. En el plazo
de seis meses se había cumplido la misión. El cardenal Spellman podía
afirmar que tenía 127 parroquias en cada una de las cuales había por lo
menos tres miembros de su personal que podían conversar en español.
Ningún programa escolar podría haber logrado iguales resultados.

Los profesores de habilidades escasean por la creencia en el valor de
los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es
concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los
profesores de artes y oficios son menos diestros, tienen menor inventiva
y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros. La
mayoría de los profesores de español o de francés de bachillerato no
hablan esos idiomas con la corrección con que lo harían alumnos después
de un semestre de rutinas competentes. Unos experimentos llevados a cabo
por Ángel Quintero en Puerto Rico sugieren que muchos adolescentes, si
se les dan los adecuados incentivos, programas y acceso a las
herramientas, son mejores que la mayoría de los maestros de escuela para
iniciar a los de su edad en la exploración científica de las plantas,
las estrellas y la materia, y en el descubrimiento de cómo y por qué
funciona un motor o un radio.

Las oportunidades para el aprendizaje de habilidades pueden
multiplicarse enormemente si abrimos el ``mercado''. Esto depende de
reunir al maestro correcto con el alumno correcto cuando éste está
altamente motivado dentro de un programa inteligente, sin la restricción
del currículum.

La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el
educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la
educación ``humana'', que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así
el aprendizaje sin título no menos que la enseñanza sin título para
fines imprevisibles.

Hay actualmente una propuesta registrada que a primera vista parece
sumamente sensata. La preparó Christopher Jencks, del Center for the
Study of Public Policy, y está patrocinada por la Office of Economic
Opportunity. Propone poner unos ``bonos'' o ``títulos'' educativos o
donaciones, para pagar el coste de los estudios, en manos de padres y
estudiantes para que los gasten en las escuelas que elijan. Tales bonos
individuales podrían ser un importante avance en la dirección correcta.
Necesitamos que se garantice a cada ciudadano el derecho a una parte
igual de los recursos educativos derivados de los impuestos, el derecho
a verificar esa parte, y el derecho a entablar juicio si le es denegada.
Es una forma de garantía contra la tributación regresiva.

Pero la propuesta de Jencks comienza con la ominosa declaración de que
``los conservadores, los liberales y los radicales se han quejado en una
u otra ocasión de que el sistema educativo estadunidense da a los
educadores profesionales un incentivo demasiado pequeño para que
proporcionen una educación de gran calidad a la mayoría de los niños''.
La propuesta se condena sola al proponer donaciones para pagar unos
estudios que tendrían que gastar en escolarizarse.

Esto es como dar a un inválido un par de muletas, advirtiéndole que las
use sólo si les amarra los extremos. En su forma actual, la propuesta de
estos bonos educativos hace el juego no sólo a los educadores
profesionales sino también a los racistas, a los promotores de escuelas
religiosas y a otros cuyos intereses son socialmente disociantes. Sobre
todo, los bonos educativos, cuyo uso se restrinja a las escuelas, hace
el juego de quienes quieren continuar viviendo en una sociedad en la que
el progreso social está ligado no al conocimiento comprobado, sino al
historial de aprendizaje mediante el cual presuntamente se adquiere.
Esta discriminación en favor de las escuelas que domina la exposición de
Jencks sobre el refinamiento de la educación podría desacreditar uno de
los principios que más perentoriamente se precisan para la reforma
educativa: el retorno de la iniciativa y la responsabilidad del
aprendizaje al aprendiz o a su tutor más inmediato.

La desescolarización de la sociedad implica el reconocimiento de la
naturaleza ambivalente del aprendizaje. La insistencia en la sola rutina
podría ser un desastre; igual énfasis debe hacerse en otros tipos de
aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapropiado para aprender
una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación. La
escuela realiza mal ambas tareas, en parte porque no distingue entre
ellas. La escuela es ineficiente para instruir en destrezas por ser
curricular. En la mayoría de las escuelas, un programa cuyo objetivo es
mejorar una habilidad está siempre concatenado con otra tarea no
pertinente. La historia está amarrada al derecho de usar el patio de
juegos.

Las escuelas son todavía menos eficientes en la creación de
circunstancias que alienten el uso irrestricto, exploratorio, de
habilidades adquiridas, para lo cual reservaré el término de ``educación
liberal''. El principal motivo es que la escuela es obligatoria y llega
a convertirse en la escolaridad por la escolaridad: una estadía forzosa
en compañía de profesores, que paga con el dudoso privilegio de
continuar en dicha compañía. Así como la instrucción de destrezas debe
ser liberada de restricciones curriculares, a la educación liberal debe
desligársela de la asistencia obligatoria. Mediante dispositivos
institucionales puede ayudarse tanto al aprendizaje de habilidades como
a la educación encaminada a un comportamiento creativo e inventivo, pero
ambas cosas son de naturaleza diferente y frecuentemente contraria.

La mayoría de las destrezas pueden adquirirse y perfeccionarse mediante
rutinas; porque la destreza o habilidad implica el dominio de una
conducta definible y predecible. La instrucción de una destreza puede
apoyarse, por consiguiente, en la simulación de las circunstancias en
que se utilizará dicha destreza. En cambio, la educación en el empleo
exploratorio y creativo de destrezas no puede descansar en sistemas
rutinarios. La educación puede ser el resultado de la instrucción,
aunque de una instrucción fundamentalmente opuesta a la rutina. Se apoya
en la relación entre asociaciones que ya poseen algunas de la llaves que
dan acceso a memorias almacenadas en la comunidad y por la comunidad. Se
apoya en la sorpresa de la pregunta inesperada que abre nuevas puertas
al cuestionario y a su asociado.

El instructor de destrezas utiliza un conjunto de condiciones dadas que
permiten al aprendiz desarrollar ciertas reacciones o respuestas
precisas y definidas. El guía o maestro en educación se ocupa de ayudar
a unos asociados a que se reúnan de modo que se dé el aprendizaje. Reúne
a personas que parten de sus propias y no resueltas interrogantes. A lo
más, ayuda al alumno a formular su perplejidad puesto que sólo un
planteamiento claro le dará el poder de encontrar a su pareja, moverse
como ella, explorar en ese momento la misma cuestión en el mismo
contexto.

En un comienzo parecería más difícil imaginar unos asociados o
compañeros para fines educativos que hallar instructores de destrezas y
compañeros para un juego. Una de las razones de que esto ocurra es el
profundo temor que la escuela nos ha inculcado, un miedo que nos pone
criticones. El intercambio intitulado de destrezas ---a menudo destrezas
inconvenientes--- es más predecible y por tanto parece menos peligroso
que las oportunidades ilimitadas de reunión para personas que comparten
una cuestión en debate que es, en ese momento, social, intelectual y
emocionalmente importante para ellas.

El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubrió
que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de 40 horas si las
primeras palabras que descifra están cargadas de significado político.
Freire adiestra a sus maestros para trasladarse a una aldea y descubrir
las palabras que designan asuntos actuales importantes, tales como el
acceso a un pozo, o el interés compuesto de las deudas que han contraído
con el \emph{patrón}. Por la tarde, los aldeanos se reúnen para
conversar sobre esas palabras clave. Comienzan a percatarse de que cada
palabra permanece en el pizarrón incluso después de haberse desvanecido
su sonido. Las letras continúan abriendo, como llaves, la realidad y
haciéndola manejable como problema. Frecuentemente he presenciado cómo
en unos participantes crece la conciencia social y cómo se ven impelidos
a actuar políticamente con la misma velocidad con que aprenden a leer.
Parecen tomar la realidad en sus manos conforme la escriben.

Recuerdo a un hombre que se quejó del peso de los lápices: eran
difíciles de manipular porque no pesaban como una pala, y recuerdo a
otro que camino al trabajo se detuvo con sus compañeros y escribió con
su azadón en el suelo la palabra de la que venía conversando:
\emph{agua}.\footnote{\emph{Agua} , \emph{tierra} , \emph{casa} son
  algunas de las palabras generadoras que Paulo Freire incluye en la
  relación educador-educando.} Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de
exilio en exilio, principalmente porque rehúsa llevar a cabo sus
sesiones en torno a palabras que hayan sido preseleccionadas por
educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los participantes
llevan consigo a las clases.

La reunión de personas con fines educativos sólo es posible cuando se
han beneficiado de una verdadera escolaridad. Los que no necesitan de
esa ayuda son una minoría, incluso entre aquellos que leen revistas
serias. La mayoría no puede ni debe ser congregada en torno a una
consigna, a una palabra, a una imagen, sino en torno a un problema
elegido y definido por iniciativa de los participantes. El aprendizaje
creativo, exploratorio, requiere sujetos de igual perplejidad ante los
mismos términos o problemas. Las grandes universidades realizan el vano
intento de aparejarlos multiplicando sus cursos y por lo general
fracasan en la medida en que están ligados al currículum, a la
estructura de cursos y a una administración burocrática. En las
escuelas, tal como en las universidades, la mayoría de los recursos se
gasta en comprar el tiempo y la motivación de un número reducido de
personas para encarar problemas predeterminados en un escenario definido
de forma ritual. La alternativa más radical para la escuela sería una
red o servicio que diera a cada hombre la misma oportunidad de compartir
sus intereses actuales con otros motivados por iguales cuestiones.

Permítaseme dar, como ejemplo de mi planteamiento, una descripción de
cómo podría funcionar esta ``unión'' intelectual en la ciudad de Nueva
York. Cada hombre, en cualquier momento y a un precio mínimo, podría
identificarse ante una computadora con su dirección y su número de
teléfono, indicando libro, artículos, película o grabación acerca de los
cuales busca un compañero con el cual conversar. En un plazo de días
podría recibir por correo la lista de otros que hubieran tomado
recientemente la misma iniciativa. Esta lista le permitiría concertar
por teléfono una reunión con personas que inicialmente se conocerían
exclusivamente por el hecho de haber solicitado un diálogo sobre el
mismo tema.

Juntar personas de acuerdo con el interés que tengan sobre un título
dado es radicalmente simple. Permite la identificación sobre la base de
un deseo mutuo de conversar sobre una afirmación registrada por un
tercero, y deja al individuo la iniciativa de concertar la reunión.
Normalmente se hacen tres objeciones contra esta pureza esquelética. Las
recojo no sólo para esclarecer la teoría que quiero ilustrar mediante mi
propuesta ---pues destacan la acendrada resistencia a desescolarizar la
educación, a separar el aprendizaje del control social---, sino también
porque pueden ayudar a sugerir unos recursos que no se emplean ahora
para fines de aprendizaje.

La primera objeción es: ¿por qué no podría la identificación de cada uno
basarse en una idea o en un tema de debate? Ciertamente dichos términos
subjetivos podrían usarse también en un sistema informático. Los
partidos políticos, Iglesias, sindicatos, clubes, centros vecinales y
sociedades profesionales organizan ya sus actividades educativas de este
modo y, en efecto, actúan como escuelas. Todos ellos reúnen personas con
el fin de explorar ciertos ``temas'', que se abordan en cursos,
seminarios y planes de estudio en los que unos presuntos ``intereses
comunes'' están preen-vasados. Dicha ``reunión por tema'' está, por
definición, centrado en el profesor: precisa una presencia autoritaria
para definir ante los participantes el punto de partida de su debate.

Por el contrario, reunirse para hablar de un libro, de una película,
etc., sin otra explicación que un título o una referencia, deja al autor
definir el lenguaje especial, los términos y el marco de referencia
dentro del cual se plantea un determinado problema o hecho, y permite a
quienes acepten este punto de partida identificarse uno con otro. Por
ejemplo, reunir gente en torno a la idea de ``revolución cultural''
conduce generalmente o a la confusión o a la demagogia. Por otra parte,
reunir a quienes se interesen en ayudarse mutuamente a entender un
determinado artículo de Mao, Marcuse, Freud o Goodman se inscribe en la
gran tradición del aprendizaje liberal, desde los \emph{Diálogos} de
Platón, que están construidos en torno a presuntas declaraciones de
Sócrates, hasta los comentarios de Tomás de Aquino sobre Pedro Lombardo.
La idea de reunir a las personas alrededor de un título es pues
radicalmente diferente de la teoría sobre la que se fundaban, por
ejemplo, los clubes de los ``Grandes Libros'': en vez de apoyarse en la
selección realizada por algunos catedráticos de Chicago, cualquier par
de personas puede, como compañero de juego, elegir cualquier libro para
analizarlo.

La segunda objeción pregunta: ¿por qué la identificación de quienes
buscan compañero no podría incluir información sobre edad, antecedentes,
visión del mundo, competencia, experiencia y otras características
definitorias? No hay en este caso razón alguna para que tales
restricciones discriminatorias no pudiesen (y no debiesen) incorporarse
en algunas de las numerosas universidades ---con o sin muros--- que
podrían usar la reunión alrededor de títulos como el dispositivo básico
para organizarse. Puedo imaginar un sistema ideal para fomentar las
reuniones de personas interesadas en las que el autor del libro elegido
podría estar presente o representado, o un sistema que garantice la
presencia de un asesor competente, o uno al que tuviesen acceso sólo
estudiantes matriculados en una facultad o escuela, o personas capaces
de presentar una investigación específica sobre la obra que se discute.
Cada una de estas restricciones, se me dirá, serviría a metas
específicas de aprendizaje. Pero me temo que, en la mayoría de los
casos, el motivo real para proponer tales restricciones es el desdén que
proviene de presuponer que la gente es ignorante: los educadores quieren
evitar que el ignorante se junte con el ignorante en torno a un texto
que podrían no entender y que leen \emph{sólo} porque están interesados
en él.

La tercera objeción: ¿por qué no proporcionar a quienes buscan compañero
una ayuda incidental que facilite sus reuniones ---espacio, horarios,
selección de participantes, protección---? Esto lo hacen actualmente las
escuelas con toda la ineficiencia que caracteriza a las grandes
burocracias. Si dejáramos la iniciativa de las reuniones a los
interesados en reunirse, unas organizaciones que nadie clasifica hoy
como educativas harían mucho mejor este trabajo. Pienso en dueños de
restaurantes, editores, servicios de recados telefónicos, directivos de
trenes suburbanos que podrían promover sus servicios al hacerlos
atractivos para reuniones educativas.

En una primera reunión en, digamos, un café, los interesados podrían
establecer sus identidades colocando el libro en debate junto a sus
tazas. Las personas que tomaran la iniciativa de concertar tales
reuniones aprenderían pronto qué elementos citar para encontrarse con la
gente que buscan. El riesgo de que una conversación que uno mismo ha
elegido le lleve a una pérdida de tiempo, a una decepción, e incluso a
un desagrado es ciertamente menor que el riesgo que corre quien solicita
ingresar en una universidad. Una reunión concertada por computadora para
debatir un artículo de una revista de circulación nacional, celebrada en
un café de la Cuarta Avenida, no obligaría a ninguno de los
participantes a permanecer en compañía de sus nuevos conocidos por más
tiempo del necesario para beber una taza de café, ni tendría que
encontrarse con ellos de nuevo. La probabilidad de que ello le ayudara a
disipar la opacidad de la vida en una ciudad moderna, a fomentar nuevas
amistades, a abrir nuevos horizontes y profundizar en un trabajo
elegido, es elevada. (El hecho de que de este modo el FBI podría
conseguir un registro de las reuniones y lecturas que se hacen es
innegable; el que esto pueda aún preocupar a alguien en 1970 es sólo
divertido para un hombre libre, quien, quiéralo o no, aporta su cuota
para ahogar a los espías en las nimiedades que recolectan.)

Tanto el intercambio de destrezas como el encuentro con copartícipes se
fundan en el supuesto de que educación \emph{para todos} significa
educación \emph{por parte de todos}. No es el reclutamiento en una
institución especializada, sino sólo la movilización de toda la
población lo que puede conducir a una cultura popular. Los maestros
titulados se han apropiado del derecho que todo hombre tiene de ejercer
su competencia para aprender e instruir igualmente. La competencia del
maestro está a su vez restringida a lo que pueda hacerse en la escuela.
Además, el trabajo y el tiempo libre están, a consecuencia de ello,
alienados el uno del otro: tanto del trabajador como del espectador se
espera que lleguen al lugar de trabajo prestos a encajar en una rutina
preparada para ellos. La adaptación en forma de diseño, instrucción y
publicidad de un producto los moldea para desempeñar su papel de modo
muy semejante a como lo hace la educación mediante la escolaridad. Una
alternativa radical para una sociedad escolarizada exige no sólo
mecanismos para la adquisición formal de destrezas y el uso educativo de
éstas, implica un nuevo modo de encarar la educación informal o
incidental.

La educación incidental ya no puede regresar a las formas que el
aprendizaje adoptó en la aldea o en la ciudad medieval. Mientras la
sociedad tradicional se asemejaba más a un grupo de círculos
concéntricos de estructuras significativas, el hombre moderno debe
aprender cómo hallar significación en muchas estructuras con las que
está relacionado de manera sólo marginal. En la aldea, el lenguaje, la
arquitectura, el trabajo, la religión y las costumbres familiares eran
compatibles entre sí, se explicaban y reforzaban mutuamente.
Desarrollarse en una implicaba un desarrollo en las otras. Incluso el
aprendizaje especializado era el subproducto de actividades
especializadas, tales como la fabricación de zapatos o el canto de los
salmos. Si un aprendiz no llegaba jamás a ser maestro o erudito,
contribuía sin embargo a la fabricación de zapatos o a hacer solemnes
los servicios litúrgicos. La educación no competía en tiempo ni con el
trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y
no planificada.

La sociedad contemporánea es el resultado de diseños e intenciones
conscientes, y las oportunidades educativas han de ser incorporadas a
esos diseños. Ahora disminuirá la confianza que depositamos en la
instrucción especializada y de tiempo completo a través de la escuela, y
hemos de hallar nuevas maneras de aprender y enseñar: la calidad
educativa de todas las instituciones debe aumentar una vez más. Pero
ésta es una previsión muy ambigua. Podría significar que los hombres de
la ciudad moderna serán cada día más las víctimas de un proceso eficaz
de instrucción total y manipulación una vez que estén privados incluso
del tenue asomo de independencia crítica que proporcionan hoy en día las
escuelas liberales, cuando menos a algunos de sus alumnos.

Podría significar también que los hombres se escudarán menos tras
certificados adquiridos en la escuela y adquirirán así valor para ser
``respondones'' y controlar e instruir de ese modo a las instituciones
en que participen. Para lograr esto último debemos darnos cuenta del
valor social del trabajo y del ocio por el intercambio educativo que
permiten. La participación efectiva en la política de una calle, de un
puesto de trabajo o de un hospital es por lo tanto el mejor patrón para
evaluar el valor de las diferentes instituciones en el plan de la
educación.

Hace poco dirigí la palabra a un grupo de estudiantes de los primeros
años de bachillerato, empeñados en organizar un movimiento de
resistencia a su enrolamiento obligatorio en la clase siguiente. Tenían
por consigna ``participación-no simulación''. Les decepcionaba que esto
se entendiera como una petición de menos educación en vez de lo
contrario, y me hicieron recordar la resistencia que opuso Karl Marx a
un párrafo en el programa de Gotha que ---hace 100 años--- quería hacer
ilegal el trabajo infantil. Se opuso a la proposición diciendo que la
ecuación de los jóvenes solo podía producirse en el trabajo. Si el mayor
fruto del trabajo del hombre debiera ser la educación que se deriva de
éste y la oportunidad que el trabajo le da para iniciar la educación de
otros, entonces la alimentación de la sociedad moderna en un sentido
pedagógico es aún peor que su alienación económica.

El mayor obstáculo en el camino de una sociedad que educa verdaderamente
lo definió muy bien un amigo mío, negro de Chicago, quien me dijo que
nuestra imaginación estaba ``totalmente escuelada''. Permitimos al
Estado verificar las deficiencias educativas universales de sus
ciudadanos y establecer un organismo especializado para tratarlos.
Compartimos así la ilusión de que podemos distinguir entre qué es
educación necesaria para otros y qué no lo es, tal como generaciones
anteriores establecieron leyes que definían qué era sagrado y qué
profano.

Durkheim reconoció que esta capacidad para dividir la realidad social en
dos ámbitos era la esencia misma de la religión formal. Existen
---razonó--- religiones sin lo sobrenatural y religiones sin Dios, pero
no hay ninguna que no subdivida el mundo en cosas, tiempo y personas que
son sagradas y en otras que por consecuencia son profanas. Este
penetrante alcance de Durkheim puede aplicarse a la sociología de la
educación, pues la escuela es radicalmente divisoria de manera parecida.

La existencia misma de las escuelas obligatorias divide cualquier
sociedad en dos ámbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y
profesiones son ``académicos'' y ``pedagógicos'', y otros no lo son.
Así, el poder de la escuela para dividir la realidad social no conoce
límites: la educación se hace no terrenal, en tanto que el mundo se hace
no educacional.

A partir de Bonhoeffer, los teólogos contemporáneos han señalado la
confusión que reina hoy en día entre el mensaje bíblico y la religión
institucionalizada. Señalan la experiencia que la libertad y la fe
cristianas suelen ganar con la secularización. Sus afirmaciones suenan
inevitablemente blasfemas para muchos clérigos. En incuestionable que el
proceso educativo ganará con la desescolarización de la sociedad aun
cuando esta exigencia les suene a muchos escolares como una traición a
la cultura. Pero es la cultura misma la que está siendo apagada hoy en
las escuelas.

La secularización de la fe cristiana depende de la dedicación que pongan
en ello los cristianos arraigados en la Iglesia. De manera muy parecida,
la desescolarización de la educación depende del liderazgo de quienes se
criaron en las escuelas. El currículum que cumplieron no puede servirles
como excusa para la tarea: cada uno de nosotros sigue siendo responsable
de lo que se ha hecho por él, aun cuando puede que no sea capaz sino de
aceptar esta responsabilidad y servir de advertencia para otros.

\hypertarget{fenomenologuxeda-de-la-escuela}{%
\section{Fenomenología de la
escuela}\label{fenomenologuxeda-de-la-escuela}}

Algunas palabras llegan a ser tan flexibles que pierden cualquier
significación precisa y se usan para cualquier cosa entre éstas se
cuentan ``escuela'' y ``enseñanza''. Se filtran, como una amiba, por
cualquier intersticio del lenguaje. Así, decimos que el ABM\footnote{\emph{Atomic
  Ballistic Missile}. (T.)} enseñará a los rusos, la IBM enseñará a los
niños negros, y el ejército puede llegar a ser la escuela de la nación.

Por consiguiente, la búsqueda de alternativas en educación debe comenzar
por un acuerdo acerca de lo que entendemos por ``escuela''. Esto puede
hacerse de varias maneras. Podemos comenzar por anotar las funciones
latentes desempeñadas por los sistemas escolares modernos, tales como
los de custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje. Podríamos
hacer un análisis de clientela y verificar cuál de estas funciones
latentes favorece o desfavorece a maestros, patronos, niños, padres o a
las profesiones. Podríamos repasar la historia de la cultura occidental
y la información reunida por la antropología a fin de encontrar
instituciones que desempeñaron un papel semejante al que hoy cumple la
escolarización. Podríamos finalmente recordar los numerosos dictámenes
normativos que se han hecho desde el tiempo de Comenius, o incluso desde
Quintiliano, y descubrir a cuál de éstos se aproxima más el moderno
sistema escolar. Pero cualquiera de estos enfoques nos obligaría a
comenzar con ciertos supuestos acerca de una relación entre escuela y
educación.

Para crear un lenguaje en el que podamos hablar sobre la escuela sin ese
incesante recurrir a la educación, he querido comenzar por algo que
podría llamarse fenomenología de la escuela pública. Con este objeto
definiré ``escuela'' como el proceso que especifica edad, se relaciona
con maestros y exige asistencia de tiempo completo y un currículum
obligatorio.

1. \emph{Edad}. La escuela agrupa a las personas según sus edades. Este
agrupamiento se funda en tres premisas indiscutidas. A los niños les
corresponde estar en la escuela. Los niños aprenden en la escuela. A los
niños puede enseñárseles solamente en la escuela. Creo que estas tres
premisas no sometidas a examen merecen ser seriamente puestas en duda.

Nos hemos ido acostumbrando a los niños. Hemos decidido que deberían ir
a la escuela, hacer lo que se les dice y no tener ingresos propios.
Esperamos que sepan el lugar que ocupan y se comporten como niños.
Recordamos, ya sea con nostalgia o con amargura, el tiempo en que
también fuimos niños. Se espera de nosotros que toleremos la conducta
infantil de los niños. La humanidad es, para nosotros, una especie
simultáneamente atribulada y bendecida con la tarea de cuidar niños. No
obstante, olvidamos que nuestro actual concepto de ``niñez'' sólo se
desarrolló recientemente en Europa occidental, y hace aún menos en
América.\footnote{Respecto a las historias paralelas del capitalismo
  moderno y la niñez moderna véase Philippe Ariès, \emph{L'Enfant et la
  vie familiale sous l'Ancien Régime,} Seuil, 1973.}

La niñez como algo diferente de la infancia, la adolescencia o la
juventud fue algo desconocido para la mayoría de los periodos
históricos. Algunos siglos del cristianismo no tuvieron ni siquiera una
idea de sus proporciones corporales. Los artistas pintaban al niño como
un adulto en miniatura sentado en el brazo de su madre. Los niños
aparecieron en Europa junto con el reloj de bolsillo y los prestamistas
cristianos del Renacimiento. Antes de nuestro siglo ni los ricos ni los
pobres supieron nada acerca de vestidos para niños, juegos para niños o
de la inmunidad del niño ante la ley. Esas ideas comenzaron a
desarrollarse en la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el
del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como éstos y
eran ahorcados igual que ellos. Después de que la burguesía descubriera
la ``niñez'', todo esto cambió. Sólo algunas Iglesias continuaron
respetando por algún tiempo la dignidad y la madurez de los menores.
Hasta el Concilio Vaticano II, se le decía a cada niño que un cristiano
llega a tener discernimiento moral y libertad a la edad de siete años y
a partir de entonces es capaz de caer en pecados por los cuales podrá
ser castigado por toda una eternidad en el infierno. A mediados de este
siglo, los padres de clase media comenzaron a tratar de evitar a sus
niños el impacto de esta doctrina, y su modo de pensar sobre los niños
es el que hoy prevalece en la Iglesia.

Hasta el siglo pasado, los ``niños'' de padres de clase media se
fabricaban en casa con la ayuda de preceptores y escuelas privadas. Sólo
con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de
la ``niñez'' comenzó a ser factible y a ponerse al alcance de la
multitud. El sistema escolar es un fenómeno moderno, como lo es la niñez
que lo produce.

Puesto que hoy en día la mayoría de las personas viven fuera de las
ciudades industriales, la mayoría de la gente no experimenta la niñez.
En los Andes, uno labra la tierra cuando ha llegado a ser ``útil''.
Antes de esa edad, uno cuida las ovejas. Si se está bien nutrido, debe
llegar a ser útil hacia los 11 años de edad, y de otro modo a los 12.
Estaba yo conversando hace poco con Marcos, mi celador nocturno, sobre
su hijo de 11 años que trabaja en una barbería. Hice en español la
observación de que su hijo era todavía un \emph{niño}. Marcos,
sorprendido, contestó con inocente sonrisa: ``Don Iván, creo que usted
tiene razón''. Percatándome de que hasta el momento de mi observación
Marcos había pensado en el muchacho en primer lugar como su ``hijo'', me
sentí culpable de haber hecho surgir el fantasma de la niñez entre dos
personas sensatas. Naturalmente que si yo fuese a decir a un habitante
de los barrios bajos de Nueva York que su hijo que trabaja es todavía un
``niño'', no mostraría ninguna sorpresa. Sabe muy bien que a su hijo de
11 años debería permitírsele su niñez, y se resiente de que no sea así.
El hijo de Marcos no ha sido afectado aún por el anhelo de tener niñez,
el hijo del neoyorkino se siente desposeído.

Así pues, la mayoría de la gente en el mundo o no quiere o no puede
conceder una niñez moderna a sus críos. Pero también parece que la niñez
es una carga para esos pocos a quienes se les concede. A muchos
simplemente se les obliga a pasar por ella y no están en absoluto
felices de desempeñar el papel de niños. Crecer pasando por la niñez
significa estar condenado a un proceso de conflicto inhumano entre la
conciencia de sí y el papel que impone una sociedad que está pasando por
su propia edad escolar. Ni Stephen Dédalus ni Alexander Portnoy gozaron
de la niñez y, según sospecho, tampoco nos gustó a muchos de nosotros
ser tratados como niños.

Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una
edad determinada, la ``niñez'' dejaría de fabricarse. Los menores de los
países ricos se librarían de su destructividad, y los países pobres
dejarían de rivalizar con la niñería de los ricos. Para que la sociedad
pudiese sobreponerse a su edad de la niñez, tendría que hacerse vivible
para los menores. La disyunción actual entre una sociedad adulta que
pretende ser humanitaria y un ambiente escolar que remeda la realidad no
puede seguir manteniéndose.

El hecho de privar de apoyo oficial a las escuelas podría terminar
también con la discriminación contra los nenes, los adultos y los
ancianos en favor de los niños durante su adolescencia y juventud. Es
probable que la decisión social de asignar recursos educativos
preferentemente a aquellos ciudadanos que han dejado atrás la
extraordinaria capacidad de aprendizaje de sus primeros años y no han
llegado a la cúspide de su aprendizaje automotivado parezca grotesca
cuando se vea retrospectivamente.

La sabiduría institucional nos dice que los niños necesitan la escuela.
La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la
escuela. Pero esta sabiduría institucional es en sí el producto de
escuelas, porque el sólido sentido común nos dice que sólo a niños se
les puede enseñar en la escuela. Sólo segregando a los seres humanos en
la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad
de un maestro de escuela.

2. \emph{Profesores y alumnos}. Por definición, los niños son alumnos.
La demanda por el medio ambiente escolar crea un mercado ilimitado para
los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre
el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la
sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las
pruebas abrumadoras en sentido contrario.

Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la
escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus
maestros y, a menudo, a pesar de éstos. Lo que es más trágico es que a
la mayoría de los hombres las escuelas les enseñan su lección, aun
cuando nunca vayan \emph{a} la escuela.

Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, a
pensar, a amar, a sentir, a jugar, a blasfemar, a politiquear y a
trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni siquiera los niños que
están día y noche bajo la tutela de un maestro constituyen excepciones a
la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela
aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso
``educativo'' programado para ellos. Los profesores han quedado mal
parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A
los padres pobres que quieren que sus hijos vayan a la escuela no les
preocupa tanto lo que aprendan como el certificado y el dinero que
obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor
para evitar que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle.
Las investigaciones sobre educación están demostrando cada día más que
los niños aprenden aquello que sus maestros pretenden enseñarles, no de
éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas, de la simple
observación al pasar y, sobre todo, del solo hecho de participar en el
ritual de la escuela. Las más de las veces los maestros obstruyen el
aprendizaje de materias de estudio conforme se dan en la escuela.

La mitad de la gente en nuestro mundo jamás ha estado en una escuela. No
se han topado con profesores y están privados del privilegio de llegar a
ser desertores escolares. No obstante, aprenden eficazmente el mensaje
que la escuela enseña: que deben tener escuela y más y más escuela. La
escuela les instruye acerca de su propia inferioridad mediante el
cobrador de impuestos que les hace pagar por ella, mediante el demagogo
que les suscita las esperanzas de tenerla, o bien mediante sus niños
cuando éstos se ven enviciados por ella. De modo que a los pobres se les
quita su respeto por sí mismos al suscribirse a un credo que concede la
salvación sólo a través de la escuela. La Iglesia les da al menos la
posibilidad de arrepentirse en la hora de su muerte. La escuela les deja
con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la
conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que
proviene de la escuela, pero no de los profesores.

Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido.
Tanto los brillantes como los lerdos han confiado siempre en la
memorización, la lectura y el ingenio para pasar sus exámenes, movidos
por el garrote o por la obtención de una carrera ambicionada.

Los adultos tienden a crear fantasías románticas sobre su periodo de
escuela. Atribuyen retrospectivamente su aprendizaje al maestro cuya
paciencia aprendieron a admirar. Pero esos mismos adultos se preocuparán
por la salud mental de un niño que corriera a casa a contarles qué ha
aprendido de cada uno de sus profesores. Las escuelas crean trabajos
para maestros de escuela, independientemente de lo que aprendan de ellos
sus alumnos.

3. \emph{Asistencia a jornada completa}. Cada mes veo una nueva lista de
propuestas que hace al AID\footnote{Agency for International
  Development: organismo del Departamento de Estado de Estados Unidos.
  (T.)} alguna industria estadunidense, sugiriéndole reemplazar a los
``practicantes del aula'' latinoamericanos por unos disciplinados
administradores de sistemas o simplemente por la televisión. Pero,
aunque el profesor sea una maestra de primaria o un equipo de tipos con
delantales blancos, y que logren enseñar la materia indicada en el
catálogo o fracasen en el intento, el maestro profesional crea un
entorno sagrado.

La incertidumbre acerca del futuro de la enseñanza profesional pone al
aula en peligro. Si los educadores profesionales se especializan en
fomentar el aprendizaje tendrían que abandonar un sistema que exige
entre 750 y 1 500 reuniones por año. Pero naturalmente los profesores
hacen mucho más que eso. La sabiduría institucional de la escuela dice a
los padres, a los alumnos y a los educadores que el profesor, para que
pueda enseñar, debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es
válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su
tiempo escolar en un aula sin muros.

La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del
tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del
profesor un custodio, un predicador y un terapeuta.

El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno
de estos tres papeles. \emph{El profesor-como-custodio} actúa como
maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual
dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y
administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. En el mejor
de los casos, monta la escena para la adquisición de una habilidad como
siempre han hecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusiones acerca
de producir ningún saber profundo, somete a sus alumnos a ciertas
rutinas básicas.

El \emph{profesor-como-moralista} reemplaza a los padres, a Dios, al
Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la
escuela, sino en la sociedad en general. Se presenta \emph{in loco
parentis} para cada cual y asegura así que todos se sientan hijos del
mismo Estado.

El \emph{profesor-como-terapeuta} se siente autorizado a inmiscuirse en
la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como
persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador,
significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una
domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo.

La afirmación de que una sociedad liberal puede basarse en la escuela
moderna, es paradójica. Todas las defensas de la libertad individual
quedan anuladas en los tratos de un maestro de escuela con su alumno.
Cuando el maestro funde en su persona las funciones de juez, ideólogo y
médico, el estilo fundamental de la sociedad es pervertido por el
proceso mismo que debiera preparar para la vida. Un maestro que combine
estos tres poderes contribuye mucho más a la deformación del niño que
las leyes que dictan su menor edad legal o económica, o que restringen
su libertad de reunión o de vivienda.

Los maestros no son en absoluto los únicos en ofrecer servicios
terapéuticos. Los psiquiatras, los consejeros vocacionales y laborales,
y hasta los abogados ayudan a sus clientes a decidir, a desarrollar sus
personalidades y a aprender. Pero el sentido común le dice al cliente
que dichos profesionales deben abstenerse de imponer sus opiniones sobre
lo bueno y lo malo, o de obligar a nadie a seguir su consejo. Los
maestros de escuelas y los curas son los únicos profesionales que se
sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntos privados de sus
clientes al mismo tiempo que predican a un público obligado.

Los niños no están protegidos ni por la Primera ni por la Quinta
Enmienda\footnote{El autor se refiere a las Enmiendas a la Constitución
  de Estados Unidos (1971), que establecen, respectivamente: \emph{a)}
  las libertades de religión, expresión, reunión y de ser oídos para
  pedir justicia, y \emph{b)} de no ser llamado a responder por delitos
  graves sin ser declarado reo, de no ser condenado dos veces a muerte
  por una misma causa, ni a testimoniar contra sí mismo, de no ser
  privado de la libertad o de las propiedades sin un debido proceso
  legal, ni a ser expropiado sin justa compensación. (T.)} cuando están
frente a ese sacerdote secular, el profesor. El niño tiene que
enfrentarse con un hombre que usa una triple corona invisible y que,
como la tiara papal, es el símbolo de la triple autoridad conjugada en
una persona. Para el niño, el maestro pontifica como pastor, profeta y
sacerdote ---es a un mismo tiempo guía, maestro y administrador de un
ritual sagrado---. Conjuga las pretensiones de los papas medievales en
una sociedad constituida bajo la garantía de que tales pretensiones no
serán jamás ejercidas conjuntamente por una institución establecida y
obligatoria ---la Iglesia o el Estado---.

Definir a los niños como alumnos a jornada completa permite al profesor
ejercer sobre sus personas una especie de poder que está mucho menos
limitado por restricciones constitucionales o consuetudinarias que el
poder detentado por el guardián de otros enclaves sociales. La edad
cronológica de los niños los descalifica respecto de las salvaguardas
que son de rutina para adultos situados en un asilo moderno ---un
manicomio, un monasterio o una cárcel---.

Bajo la mirada autoritaria del maestro, los valores se confunden y las
diferencias se borran. Las distinciones entre moralidad, legalidad y
valor personal se difuminan y eventualmente se eliminan. Se hace sentir
cada transgresión como un delito múltiple. Se cuenta con que el
delincuente sienta que ha quebrantado una norma, que se ha comportado de
modo inmoral y se ha abandonado. A un alumno que ha conseguido
hábilmente ayuda en un examen se le dice que es un delincuente, un
corrompido y un mequetrefe.

La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la
cultura occidental y los sumerge en un ambiente mucho más primitivo,
mágico y mortalmente serio. La escuela no podría crear un enclave como
éste, dentro del cual se suspende físicamente a los menores durante
muchos años sucesivos de las normas de la realidad ordinaria, si no
tuviera el poder de encarcelar físicamente a los menores durante esos
años en su territorio sagrado. La norma de asistencia posibilita que el
aula sirva de útero mágico, del cual el niño es dado periódicamente a
luz al terminar el día escolar y el año escolar, hasta que es finalmente
lanzado a la vida adulta. Ni la niñez universalmente prolongada ni la
atmósfera sofocante del aula podrían existir sin las escuelas. Sin
embargo, las escuelas, como canales obligatorios de aprendizaje, podrían
existir sin ninguna de ambas y ser más represivas y destructivas que
todo lo que hayamos podido conocer hasta la fecha. Para entender lo que
significa desescolarizar la sociedad y no tan sólo reformar el sistema
educativo establecido, debemos concentrarnos ahora en el currículum
oculto de la escolarización. No nos ocupamos en este caso, y
directamente, del currículum oculto de las calles del gueto, que deja
marcado al pobre, o del currículum camuflado de salón, que beneficia al
rico. Nos interesa más bien llamar la atención sobre el hecho de que el
ceremonial o ritual de la escolarización misma constituye un currículum
escondido de este tipo. Incluso el mejor de los maestros no puede
proteger del todo a sus alumnos contra él. Este currículum oculto de la
escolarización añade inevitablemente prejuicio y culpa a la
discriminación que una sociedad practica contra algunos de sus miembros
y realza el privilegio de otros con un nuevo título con el cual tener en
menos a la mayoría. De modo igualmente inevitable, este currículum
oculto sirve como ritual de iniciación a una sociedad de consumo
orientada hacia el crecimiento, tanto para ricos como para pobres.

\hypertarget{ritualizaciuxf3n-del-progreso}{%
\section{Ritualización del
progreso}\label{ritualizaciuxf3n-del-progreso}}

El graduado en una universidad ha sido escolarizado para cumplir un
servicio selectivo entre los ricos del mundo sean cuales fueren sus
afirmaciones de solidaridad con el Tercer Mundo, cada estadunidense que
ha conseguido su título universitario ha tenido una educación que cuesta
una cantidad cinco veces mayor que los ingresos medios de toda una vida
en el seno de la mitad desheredada de la humanidad. A un estudiante
latinoamericano se le introduce en esta exclusiva fraternidad
acordándole para su educación un gasto por lo menos 350 veces mayor que
el de sus conciudadanos de clase media. Salvo muy raras excepciones, el
graduado universitario de un país pobre se siente más a gusto con sus
colegas norteamericanos o europeos que con sus compatriotas no
escolarizados, y a todos los estudiantes se les somete a un proceso
académico que les hace sentirse felices sólo en compañía de otros
consumidores de los productos de la máquina educativa.

La universidad moderna sólo confiere el privilegio de disentir a
aquellos que han sido comprobados y clasificados como fabricantes de
dinero o detentadores de poder en potencia. A nadie se le conceden
fondos provenientes de impuestos para que tengan así tiempo libre para
autoeducarse o el derecho de educar a otros, a menos que al mismo tiempo
puedan certificarse sus logros. Las escuelas eligen para cada nivel
superior sucesivo a aquellos que en las primeras etapas del juego hayan
demostrado ser buenos riesgos\footnote{Buen riesgo: en el lenguaje de
  los aseguradores, el que tiene muy pocas oportunidades de concretarse
  en una pérdida. (T.)} para el orden establecido. Al tener un monopolio
sobre los recursos para el aprendizaje y sobre la investidura de los
papeles por desempeñar en la sociedad, la universidad invita a sus filas
al descubridor y al disidente en potencia. Un grado siempre deja su
tinta indeleble con el precio en el currículum de su consumidor. Los
graduados universitarios diplomados encajan sólo en un mundo que pone un
marbete con el precio en sus cuellos dándoles así el poder de pertenecer
a un mundo donde todo recibe un valor mercantil. En cada país, el monto
que consume el graduado universitario fija la pauta para todos los
demás; si fueran gente civilizada con trabajo o cesantes habrán de
aspirar al estilo de vida de los graduados universitarios.

De este modo, la universidad tiene por efecto imponer normas de consumo
en el trabajo o en el hogar, y lo hace en todo el mundo y bajo todos los
sistemas políticos. Cuanto menos graduados universitarios hay en un
país, tanto más sirven de modelo para el resto de la población sus
ilustradas exigencias. La brecha entre el consumo de un graduado
universitario y el de un ciudadano corriente es incluso más ancha en
Rusia, China y Argelia que en Estados Unidos. Los coches, los viajes en
avión y los magnetófonos confieren una distinción más notoria en un país
socialista en donde únicamente un título, y no tan sólo el dinero, puede
procurarlos.

La capacidad de la universidad para fijar metas de consumo es algo
nuevo. En muchos países la universidad adquirió este poder sólo en la
década de los años sesenta, conforme la ilusión de acceso parejo a la
educación pública comenzó a difundirse. Antes de entonces la universidad
protegía la libertad de expresión de un individuo, pero no convertía
automáticamente su conocimiento en riqueza. Durante la Edad Media, ser
un estudioso significaba ser pobre y hasta mendicante. En virtud de su
vocación, el estudioso medieval aprendía latín, se convertía en un
\emph{outsider} digno tanto de la mofa como de la estimación del
campesino y del príncipe, del burgués y del clérigo.

Para triunfar en el mundo, el escolástico tenía que ingresar primero en
él, entrando en la carrera funcionaria, preferiblemente la eclesiástica.
La universidad antigua era una zona liberada para el descubrimiento y el
debate de ideas nuevas y viejas. Los maestros y los estudiantes se
reunían para leer los textos de otros maestros, muertos mucho antes, y
las palabras vivas de los maestros difuntos daban nuevas perspectivas a
las falacias del mundo presente. La universidad era entonces una
comunidad de búsqueda académica y de inquietud endémica.

En la universidad multidisciplinaria moderna esta comunidad ha huido
hacia las márgenes, en donde se junta en un apartamento, en la oficina
de un profesor o en los aposentos del capellán. El propósito estructural
de la universidad moderna guarda poca relación con la búsqueda
tradicional. Desde los días de Gutenberg, el intercambio de la
indagación disciplinada y crítica se ha trasladado en su mayor parte de
la ``cátedra'' a la imprenta. La universidad moderna ha perdido por
incumplimiento su posibilidad de ofrecer un escenario simple para
encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia un interés y
sin embargo espontáneos y vivaces, y ha elegido en cambio administrar el
proceso mediante el cual se produce lo que ha dado en llamarse
investigación y enseñanza.

Desde el \emph{Sputnik} , la universidad estadunidense ha estado
tratando de ponerse a la par con el número de graduados que sacan los
soviéticos. Ahora los alemanes están abandonando su tradición académica
y están construyendo unos \emph{campus} para ponerse a la par con los
estadunidenses. Durante esta década quieren aumentar sus erogaciones en
escuelas primarias y secundarias de 14 000 a 59 000 millones de marcos
alemanes y triplicar los desembolsos para la instrucción superior. Los
franceses se proponen elevar para 1980 a 10\% de su PNB el monto gastado
en escuelas, y la Fundación Ford ha estado empujando a países pobres de
América Latina a elevar sus desembolsos per cápita para los graduados
``respetables'' a los niveles estadunidenses. Los estudiantes consideran
sus estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario, y
las naciones los ven como un factor clave para el desarrollo.

Para la mayoría que va en pos de un grado universitario, la universidad
no ha perdido prestigio, pero desde 1968 ha perdido notoriamente
categoría entre sus creyentes. Los estudiantes se niegan a prepararse
para la guerra, la contaminación y la perpetuación del prejuicio. Los
profesores les ayudan en su recusación de la legitimidad del gobierno,
de su política exterior, de la educación y del sistema de vida
norteamericano. No pocos rechazan títulos y se preparan para una vida en
una contracultura, fuera de la sociedad diplomada. Parecen elegir la vía
de los Fraticelli medievales o de los Alumbrados de la Reforma, que
fueron los \emph{hippies} y desertores escolares de su época. Otros
reconocen el monopolio de las escuelas sobre los recursos que ellos
necesitan para construir una contrasociedad. Buscan apoyo el uno en el
otro para vivir con integridad mientras se someten al ritual académico.
Forman, por así decirlo, focos de herejía en medio de la jerarquía.

No obstante, grandes sectores de la población general miran al místico
moderno y al heresiarca moderno con alarma. Éstos amenazan la economía
consumista, el privilegio democrático y la imagen que de sí mismo tiene
Estados Unidos. Pero no es posible eliminarlos con sólo desearlo. Son
cada vez menos aquellos a los que es posible reconvertir y reincorporar
en las filas mediante sutilezas ---como, por ejemplo, darles el cargo de
enseñar como profesores su herejía---. De aquí la búsqueda de medios que
hagan posible ya sea librarse de disidentes, ya sea disminuir la
importancia de la universidad que les sirve de base para protestar.

A los estudiantes y a la facultad que ponen en tela de juicio la
legitimidad de la universidad, y lo hacen pagando un alto costo
personal, no les parece por cierto estar fijando normas de consumo ni
favoreciendo un sistema determinado de producción. Aquellos que han
fundado grupos tales como el Committee of Concerned Asian Scholars y el
North American Congress of Latin America (NACLA) han sido de los más
eficaces para cambiar radicalmente la visión que millones de personas
jóvenes tenían de países extranjeros. Otros más han tratado de formular
interpretaciones marxistas de la sociedad norteamericana o han figurado
entre los responsables de la creación de comunas. Sus logros dan nuevo
vigor al argumento de que la existencia de la universidad es necesaria
para una crítica social sostenida.

No cabe duda de que en este momento la universidad ofrece una
combinación singular de circunstancias que permite a algunos de sus
miembros criticar el conjunto de la sociedad. Proporciona tiempo,
movilidad, acceso a los iguales y a la información, así como cierta
impunidad ---privilegios de que no disponen igualmente otros sectores de
la población---. Pero la universidad permite esta libertad sólo a
quienes ya han sido profundamente iniciados en la sociedad de consumo y
en la necesidad de alguna especie de escolaridad pública obligatoria.

El sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido
común a las Iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es
simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la
institucionalización de las contradicciones de ese mito y el lugar donde
ocurre el ritual que reproduce y encubre las disciplinas entre el mito y
la realidad. El sistema escolar, y en particular la universidad,
proporciona hoy grandes oportunidades para criticar el mito y para
rebelarse contra las perversiones institucionales. Pero el ritual que
exige tolerancia para con las contradicciones fundamentales entre mito e
institución pasa todavía por lo general sin ponerse en tela de juicio,
pues ni la crítica ideológica ni la acción social pueden dar a luz una
nueva sociedad. Sólo el desencanto del ritual social central, el
desligarse del mismo y reformarlo pueden llevar a cabo un cambio
radical.

La universidad estadunidense ha llegado a ser la etapa final del rito de
iniciación más global que el mundo haya conocido. Ninguna sociedad
histórica ha logrado sobrevivir sin ritual o mito, pero la nuestra es la
primera que ha necesitado una iniciación tan aburrida, morosa,
destructiva y costosa a su mito. La civilización mundial contemporánea
es también la primera que estimó necesario racionalizar su ritual
fundamental de iniciación en nombre de la educación. No podemos iniciar
una reforma de la educación a menos que entendamos primero que ni el
aprendizaje individual ni la igualdad social pueden acrecentarse
mediante el ritual de la escolarización. No podremos ir más allá de la
sociedad de consumo a menos que entendamos primero que las escuelas
públicas obligatorias reproducen inevitablemente dicha sociedad,
independientemente de lo que se enseñe en ellas.

El proyecto de desmitologización que propongo no puede limitarse tan
sólo a la universidad. Cualquier intento de reformar la universidad sin
ocuparse del sistema del que forma parte integral es como tratar de
hacer la reforma urbana en Nueva York, desde el piso decimosegundo hacia
arriba. La mayor parte de las reformas introducidas en la enseñanza
superior, equivalen a rascacielos construidos sobre chozas. Sólo una
generación que se críe sin escuelas obligatorias será capaz de recrear
la universidad.

\hypertarget{el-mito-de-los-valores-institucionalizados}{%
\subsection{El mito de los valores
institucionalizados}\label{el-mito-de-los-valores-institucionalizados}}

La escuela inicia asimismo el Mito del Consumo Sin Fin. Este mito
moderno se funda en la creencia según la cual el sistema de producción
produce inevitablemente algo de valor y que, por consiguiente, la
producción produce necesariamente demanda. La escuela nos enseña que la
instrucción produce aprendizaje. La existencia de las escuelas produce
la demanda de escolaridad. Una vez que hemos aprendido a necesitar la
escuela, todas nuestras actividades tienden a tomar la forma de
relaciones de clientes respecto de otras instituciones especializadas.
Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer autodidactos,
toda actividad no profesional se hace sospechosa. En la escuela se nos
enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso; que
el valor del aprendizaje aumenta con el monto de la información de
entrada y, finalmente, que este valor puede medirse y documentarse
mediante grados y diplomas.

De hecho, el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación
de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la
consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una
participación a la que no se estorba en un entorno significativo. La
mayoría de la gente aprende mejor ``metiendo la cuchara'' y, sin
embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognoscitivo
personal con una programación y una manipulación complicadas.

Una vez que un hombre o una mujer ha aceptado la necesidad de la
escuela, es presa fácil de otras instituciones. Una vez que los jóvenes
han permitido que a su imaginación la forme la instrucción curricular,
están condicionados para las planificaciones institucionales de toda
especie. La ``institución'' les ahoga el horizonte imaginativo. No se
les puede traicionar, sólo engañar en el precio, porque se les ha
enseñado a reemplazar la esperanza por las expectativas. Para bien o
para mal, ya no serán sorprendidos por terceros, pues se les ha enseñado
qué pueden esperar de cualquier otra persona que ha sido enseñada como
ellos. Esto es válido para el caso de otra persona o de una máquina.

Esta transferencia de responsabilidad desde sí mismo a una institución
garantiza la regresión social, especialmente desde el momento en que se
ha aceptado como una obligación. Así, los rebeldes contra el \emph{Alma
Mater} a menudo ``la consiguen'' e ingresan en su facultad en vez de
desarrollar la valentía de infectar a otros con su enseñanza personal y
de asumir la responsabilidad de las consecuencias de tal enseñanza. Esto
sugiere la posibilidad de una nueva historia de Edipo ---Edipo Profesor,
que ``consigue'' a su madre a fin de engendrar hijos de ella---. El
hombre adicto a ser enseñado busca su seguridad en la enseñanza
compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como el resultado
de un proceso quiere reproducirlo en otros.

\hypertarget{el-mito-de-la-mediciuxf3n-de-los-valores}{%
\subsection{El mito de la medición de los
valores}\label{el-mito-de-la-mediciuxf3n-de-los-valores}}

Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores
cuantificados. La escuela inicia a los jóvenes en un mundo en el que
todo puede medirse, incluso su imaginación y hasta el hombre mismo.

Pero el desarrollo personal no es una entidad mensurable. Es crecimiento
en disensión disciplinada, que no puede medirse respecto a ningún
cartabón, a ningún currículum, ni compararse con lo logrado por algún
otro. En ese aprendizaje podemos emular a otros sólo en el empeño
imaginativo, y seguir sus huellas más bien que remedar sus maneras de
andar. El aprendizaje que yo aprecio es una recreación inmensurable.

Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en ``materias'', para
incorporar en el alumno un currículum hecho con estos ladrillos
prefabricados y para medir el resultado con una escala internacional.
Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su
propio desarrollo personal pronto se aplican el mismo cartabón a sí
mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos
en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les
ha enseñado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan
asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan.

Las personas que han sido escolarizadas hasta su talla dejan que la
experiencia no mensurada se les escape entre los dedos. Para ellas, lo
que no puede medirse se hace secundario, amenazante. No es necesario
robarles su creatividad. Con la instrucción, han desaprendido a
``hacer'' lo suyo o a ``ser'' ellas mismas, y valoran sólo aquello que
ha sido fabricado o podría fabricarse.

Una vez que se ha escolarizado a las personas con la idea de que los
valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de
clasificaciones jerárquicas. Existe una escala para el desarrollo de las
naciones, otra para la inteligencia de los nenes, e incluso el avance
hacia la paz puede medirse según un recuento de personas. En un mundo
escolarizado, el camino hacia la felicidad está pavimentado con un
índice de precios para el consumidor.

\hypertarget{el-mito-de-los-valores-envasados}{%
\subsection{El mito de los valores
envasados}\label{el-mito-de-los-valores-envasados}}

La escuela vende currículum: un atado de mercancías hecho con el mismo
proceso y con la misma estructura que cualquier otra mercancía. La
producción del currículum para la mayoría de las escuelas comienza con
la investigación presuntamente científica; fundados en ella los
ingenieros de la educación predicen la demanda futura y las herramientas
para la línea de montaje, dentro de los límites establecidos por
presupuestos y tabúes. El distribuidor-profesor entrega el producto
terminado al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente
estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la investigación
que servirán para preparar el modelo siguiente que podrá ser
``desgraduado'', ``concebido para alumnado'', ``concebido para un
trabajo en equipo'', ``con ayudas visuales'' o ``centrado en temas''.

El resultado del proceso de producción de un currículum se asemeja a
cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. Es un paquete de
significados planificados, una mercancía cuyo ``atractivo equilibrado''
la hace comercializable para una clientela lo bastante grande como para
justificar su elevado coste de producción. A los consumidores-alumnos se
les enseña a ajustar sus deseos a valores comercializables. De modo que
se les hace sentir culpables si no se comportan en conformidad con los
resultados de los análisis de mercado y si no obtienen los grados y
diplomas que los colocarán en la categoría laboral que se les ha
inducido a esperar.

Los educadores pueden justificar unos currícula más costosos fundándose
en lo que han observado, a saber, que las dificultades de aprendizaje se
elevan en proporción al costo del currículum. Ésta es una aplicación de
aquella ley de Parkinson que dice que una labor se expande junto con los
recursos disponibles para ejecutarla. Esta ley puede verificarse en
todos los niveles de la escuela: por ejemplo, las dificultades de
lectura han sido un tema principal de debate en que los grados per
cápita en ellas se han aproximado a los niveles estadunidenses de 1950
---año en el cual las dificultades para aprender a leer llegaron a ser
tema de importancia en las escuelas de Estados Unidos.

De hecho, los estudiantes saludables redoblan su resistencia a la
enseñanza conforme se ven más cabalmente manipulados. Su resistencia no
se debe al estilo autoritario de una escuela pública o al estilo
seductor de algunas escuelas libres, sino al planteamiento fundamental
común a todas las escuelas ---la idea de que el juicio de una persona
debiera determinar qué y cuándo debe aprender otra persona---.

\hypertarget{el-mito-del-progreso-que-se-perpetuxfaa-a-suxed-mismo}{%
\subsection{El mito del progreso que se perpetúa a sí
mismo}\label{el-mito-del-progreso-que-se-perpetuxfaa-a-suxed-mismo}}

Los crecientes costes per cápita de la instrucción, aun cuando vayan
acompañados por réditos de aprendizaje decrecientes, aumentan
paradójicamente el valor del alumno o alumna ante sus propios ojos y su
valor en el mercado. La escuela, casi al coste que sea, iza a empellones
al alumno hasta el nivel del consumo curricular competitivo, hasta
meterlo en el progreso hacia unos niveles cada vez más elevados. Los
gastos que motivan al alumno a permanecer en la escuela se desbocan
conforme asciende la pirámide. En niveles más altos adoptan el disfraz
de nuevos estadios de futbol o programas llamados de Educación
Internacional. Aunque no enseña ninguna otra cosa, la escuela enseña al
menos el valor de la escalada: el valor de la manera estadunidense de
hacer las cosas.

La guerra de Vietnam se ajusta a la lógica prevaleciente. Su éxito se ha
medido por el número de personas efectivamente tratadas con balas
baratas descargadas a un coste inmenso, y a este cálculo salvaje se le
llama desvergonzadamente ``recuento de cuerpos''. Así como los negocios
son los negocios, la acumulación inacabable de dinero, así también la
guerra es el matar, la acumulación inacabable de cuerpos muertos. De
manera semejante, la educación es escolarización, y este proceso sin
término se cuenta en alumnos-hora. Los diferentes procesos son
irreversibles y se justifican por sí mismos. Según las normas
económicas, el país se hace cada vez más rico. Según las normas de la
contabilidad mortal, la nación continúa ganando perennemente sus
guerras. Y conforme a las normas escolares, la población se va haciendo
cada vez más educada.

El programa escolar está hambriento de un bocado cada vez mayor de
instrucción, pero aun cuando esta hambre conduzca a una absorción
sostenida, nunca da el gozo de saber algo a satisfacción. Cada tema
llega envasado con la instrucción de continuar consumiendo una
``oferta'' tras otra, y el envase del año anterior es siempre anticuado
para el consumidor del año en curso. El fraudulento negocio de los
libros de texto está construido sobre esta demanda. Los reformadores de
la educación prometen a cada generación lo último y lo mejor, y al
público se le escolariza para pedir lo que ellos ofrecen. Tanto el
desertor, a quien se le hace recordar a perpetuidad lo que se perdió,
como el graduado, a quien se le hace sentir inferior a la nueva casta de
estudiantes, saben exactamente dónde están situados en el ritual de
engaños crecientes, y continúan apoyando una sociedad que, para
denominar la brecha cada vez más ancha de frustración, usa el eufemismo
de ``revolución de expectativas crecientes''.

Pero el crecimiento concebido como un consumo sin términos ---el
progreso eterno--- no puede conducir jamás a la madurez. El compromiso
con un ilimitado aumento cuantitativo vicia la posibilidad de un
desarrollo orgánico.

\hypertarget{el-juego-ritual-y-la-nueva-religiuxf3n-mundial}{%
\subsection{El juego ritual y la nueva religión
mundial}\label{el-juego-ritual-y-la-nueva-religiuxf3n-mundial}}

En las naciones desarrolladas, la edad para salir de la escuela excede
el aumento de los años de vida probable. Dentro de una década se
cortarán ambas curvas y crearán un problema para Jessica Mitford y para
los profesionales que se interesan por la ``educación terminal''. Me
hace recordar la Edad Media tardía, cuando la demanda por los servicios
de la Iglesia sobrepasó la duración de la vida, y se creó el
``purgatorio'' para purificar a las almas bajo el control papal antes de
que pudiesen ingresar en la paz eterna. Lógicamente, esto condujo
primero a un tráfico de indulgencias y luego a un intento de Reforma. El
Mito del Consumo Sin Fin ocupa ahora el lugar de la creencia en la vida
eterna.

Arnold Toynbee señaló que la decadencia de una gran cultura suele ir
acompañada por el surgimiento de una nueva Iglesia Universal que lleva
la esperanza al proletariado interior mientras atiende al mismo tiempo
las necesidades de una nueva casta guerrera. La escuela parece
eminentemente apta para ser la Iglesia Universal de nuestra decadente
cultura. Ninguna institución podría ocultar mejor a sus participantes la
profunda discrepancia entre los principios sociales y la realidad social
en el mundo de hoy. Secular, científica y negadora de la muerte, se ciñe
estrechamente al ánimo moderno. Su apariencia clásica, crítica, la hace
aparecer, si no antirreligiosa, al menos pluralista. Su currículum
define la ciencia y la define a ella misma mediante la llamada
investigación científica. Nadie completa la escuela ---todavía---. No
cierra sus puertas a nadie sin antes ofrecerle una oportunidad más:
educación de recuperación, para adultos y de continuación.

La escuela sirve como una eficaz creadora y preservadora del mito social
debido a su estructura como juego ritual de promociones graduadas. La
introducción a este ritual es mucho más importante que el asunto
enseñado o el cómo se enseña. Es el juego mismo el que escolariza, el
que se mete en la sangre y se convierte en hábito. Se inicia a una
sociedad entera en el Mito del Consumo Sin Fin de servicios. Esto ocurre
hasta tal punto que la formalidad de participar en el ritual sin término
se hace obligatoria y compulsiva por doquier. La escuela ordena una
rivalidad ritual en forma de juego internacional que obliga a los
competidores a achacar los males del mundo a aquellos que no pueden o no
quieren jugar. La escuela es un ritual de iniciación que introduce al
neófito en la sagrada carrera del consumo progresivo, un ritual
propiciatorio cuyos sacerdotes académicos son mediadores entre los
creyentes y los dioses del privilegio y del poder, un ritual de
expiación que sacrifica a sus desertores, marcándolos a fuego como
chivos expiatorios del subdesarrollo.

Incluso aquellos que en el mejor de los casos pasan unos pocos años en
la escuela ---y éste es el caso de la abrumadora mayoría en América
Latina, Asia y África--- aprenden a sentirse culpables debido a su
subconsumo de escolarización. En México es obligatorio aprobar seis
grados de escuela. Los niños nacidos en el tercio económico inferior
tienen sólo dos posibilidades sobre tres de aprobar el primer grado. Si
lo aprueban, tienen cuatro probabilidades sobre 100 de terminar la
escolaridad obligatoria en el sexto grado. Si nacen en el tercio medio,
sus probabilidades aumentan a 12 sobre 100. Con estas pautas, México ha
tenido más éxito que la mayoría de las otras 26 repúblicas
latinoamericanas en cuanto a proporcionar educación pública.

Todos los niños saben, en todas partes, que se les ha dado una
posibilidad, aunque desigual, en una lotería obligatoria, y la supuesta
igualdad de la norma internacional realza ahora la pobreza original de
esos niños con la discriminación autoinfligida que el desertor acepta.
Se les ha escolarizado en la creencia de las expectativas crecientes y
pueden racionalizar ahora su creciente frustración fuera de la escuela
aceptando el rechazo de la gracia escolástica que les ha caído en
suerte. Se les expulsa del paraíso porque, habiendo sido bautizados, no
fueron a la Iglesia. Nacidos en pecado original, se les bautiza en el
primer grado, pero van al Gehenna (que en hebreo significa
``conventillo'') debido a sus faltas personales. Así como Max Weber
examinó los efectos sociales de la creencia en que la salvación
pertenecía a quienes acumulaban riqueza, podemos observar ahora que la
gracia está reservada para aquellos que acumulan años de escuela.

\hypertarget{el-reino-venidero-la-universalizaciuxf3n-de-las-expectativas}{%
\subsection{El reino venidero la universalización de las
expectativas}\label{el-reino-venidero-la-universalizaciuxf3n-de-las-expectativas}}

La escuela conjuga las expectativas del consumidor expresadas en sus
pretensiones, con las creencias del productor expresadas en su ritual.
Es una expresión litúrgica del \emph{cargocult}\footnote{Culto creado
  por indígenas de Nueva Guinea, que atribuye un origen mágico a los
  artículos occidentales (aviones, radios, relojes, plásticos, etc.).
  (T.)} que recorrió la Melanesia en la década de 1940-1950, que
inyectaba en sus cultores la creencia de que si se colocaban una corbata
negra sobre el torso desnudo, Jesús llegaría en un vapor trayendo una
nevera, un par de pantalones y una máquina de coser para cada creyente.

La escuela funde el crecimiento en humillante dependencia de un maestro
con el crecimiento en el vano sentido de omnipotencia que es tan típico
del alumno que quiere ir a enseñar a todas las naciones a salvarse. El
ritual está moldeado según los severos hábitos de trabajo de los obreros
de la construcción, y su finalidad es celebrar el mito de un paraíso
terrestre de consumo sin fin, que es la única esperanza del desgraciado
y el desposeído.

A lo largo de la historia ha habido epidemias de insaciables
expectativas en este mundo, especialmente entre grupos colonizados y
marginales en todas las culturas. Los judíos tuvieron durante el Imperio
romano sus Esenios y Mesías judíos, los siervos en la Reforma tuvieron
su Thomas Münzer, los desposeídos indios desde el Paraguay hasta Dakota
sus contagiosos bailarines. Estas sectas estaban siempre dirigidas por
un profeta, y limitaban sus promesas a unos pocos elegidos. En cambio la
espera del reino a que induce la escuela es impersonal más que
profética, y universal más que local. El hombre ha llegado a ser el
ingeniero de su propio Mesías y promete las limitadas recompensas de la
ciencia a aquellos que somete a una progresiva tecnificación para su
reino.

\hypertarget{la-nueva-alienaciuxf3n}{%
\subsection{La nueva alienación}\label{la-nueva-alienaciuxf3n}}

La escuela no sólo es la Nueva Religión Mundial. Es también el mercado
de trabajo de crecimiento más veloz del mundo. La tecnificación de los
consumidores ha llegado a ser el principal sector de crecimiento de la
economía. Conforme el coste de la producción disminuye en las naciones
ricas, se produce una concentración creciente de capital y trabajo en la
vasta empresa de equipar al hombre para un consumo disciplinario.
Durante la década pasada las inversiones de capital relacionadas
directamente con el sistema escolar aumentaron con velocidad incluso
mayor que los gastos para defensa. El desarme tan sólo aceleraría el
proceso por el cual la industria del aprendizaje se encamina al centro
de la economía nacional. La escuela proporciona oportunidades ilimitadas
para el derroche legitimizado, mientras su destructividad pasa
inadvertida y crece el coste de los paliativos.

Si a quienes asisten a jornada completa agregamos los que enseñan a
jornada completa, nos percatamos de que esta llamada superestructura ha
llegado a ser el principal patrono de la sociedad. En Estados Unidos hay
62 millones en la escuela y 80 millones trabajando en otras cosas. Esto
a menudo lo han olvidado los analistas neomarxistas cuando dicen que el
proceso de desescolarización debe posponerse o dejarse pendiente hasta
que otros desórdenes, considerados tradicionalmente como más
importantes, los haya corregido una revolución económica y política.
Pero hay que comprender que la escuela es una industria antes de querer
edificar una estrategia revolucionaria realista. Para Marx, el coste de
producir las demandas de bienes apenas si era significativo.
Actualmente, la mayor parte de la mano de obra está empleada en la
producción de demandas que puede satisfacer la industria que hace un uso
intenso del capital. La mayor parte de este trabajo se realiza en la
escuela.

En el esquema tradicional, la alienación era una consecuencia directa de
que el trabajo se convirtiera en labor asalariada que privaba al hombre
de su oportunidad para crear y recrearse. Ahora a los menores los
prealienan las escuelas que los aíslan del mundo mientras juegan a ser
productores y consumidores de su propio conocimiento, al que se concibe
como una mercancía en el mercado en la escuela. La escuela hace de la
alienación una preparación para la vida, privando así a la educación de
realidad y al trabajo de creatividad. La escuela prepara para la
alienante institucionalización de la vida al enseñar la necesidad de ser
enseñado. Una vez que se aprende esta lección, la gente pierde su
incentivo para desarrollarse con independencia; ya no encuentra
atractivos en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida
ofrece cuando no está predeterminada por la definición institucional. La
escuela emplea directa o indirectamente a una mayor parte de la
población. La escuela o bien guarda a la gente de por vida o asegura el
que encaje en alguna otra institución.

La Nueva Iglesia Mundial es la industria del conocimiento, proveedora de
opio y banco de trabajo durante un número creciente de años de la vida
de un individuo. La desescolarización es por consiguiente fundamental
para cualquier movimiento de liberación del hombre.

\hypertarget{la-potencialidad-revolucionaria-de-la-desescolarizaciuxf3n}{%
\subsection{La potencialidad revolucionaria de la
desescolarización}\label{la-potencialidad-revolucionaria-de-la-desescolarizaciuxf3n}}

La escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución
moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en
el hombre. El currículum escondido de la vida familiar, de la
conscripción militar, del llamado profesionalismo o de los medios
informativos desempeña un importante papel en la manipulación
institucional de la visión del mundo que tiene el hombre, de su lenguaje
y de sus demandas. Pero la escuela esclaviza más profunda y
sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función
principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de
hacerlo haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre
la naturaleza dependa de un proceso preempacado. La escuela nos alcanza
de manera tan íntima que ninguno puede esperar liberarse de ella
mediante algo externo.

Muchos de los que se autodenominan revolucionarios son víctimas de la
escuela. Incluso ven la ``liberación'' como el producto de algo
institucional. Sólo al librarse uno mismo de la escuela se disipa esa
ilusión. El descubrimiento de que la mayor parte del aprendizaje no
requiere enseñanza no puede ser ni manipulado ni planificado. Cada uno
de nosotros es responsable de su propia desescolarización, y sólo
nosotros tenemos el poder de hacerlo. No puede excusarse a nadie si no
logra liberarse de la escolarización. El pueblo no pudo liberarse de la
Corona sino hasta que al menos algunos de ellos se liberaron de la
Iglesia establecida. No pueden liberarse del consumo progresivo hasta
que no se liberen de la escuela obligatoria.

Todos estamos metidos en la escolarización, tanto desde el aspecto de la
producción como desde el del consumo. Estamos supersticiosamente
convencidos de que el buen aprendizaje puede y debería producirse en
nosotros ---y de que podemos producirlo en otros---. Nuestro intento de
desligarnos del concepto de escuela hará surgir las resistencias que
hallamos en nosotros mismos cuando tratamos de renunciar al consumo
ilimitado y a la ubicua suposición de que a los otros se les puede
manipular por su propio bien. Nadie está totalmente exento de explotar a
otros en el proceso de escolarización.

La escuela es el más grande y más anónimo de todos los patrones. De
hecho es el mejor empleo de un nuevo tipo de empresa, sucesora del
gremio, de la fábrica y de la sociedad anónima. Las empresas
multinacionales que han dominado la economía están siendo complementadas
ahora, y puede que algún día sean suplantadas por organismos de servicio
con planificación supranacional. Estas empresas presentan sus servicios
de manera que hacen que todos los hombres se sientan obligados a
consumirlos. Se rigen por una normativa internacional, redefiniendo el
valor de sus servicios periódicamente y por doquiera a un ritmo
aproximadamente parejo.

El ``transporte'' que se apoya en nuevos coches y supercarreteras
atiende a la misma necesidad institucionalmente envasada de comodidad,
prestigio, velocidad y equipamiento, independientemente de que sus
componentes los produzca o no el Estado. El aparato de la ``atención
médica'' define una especie peculiar de salud, poco importa que sea el
individuo o el Estado quien pague el servicio. La promoción graduada a
fin de obtener diplomas ajusta al estudiante para ocupar un lugar en la
misma pirámide internacional de mano de obra cualificada,
independientemente de quien dirija la escuela.

En todos estos casos el empleo es un beneficio oculto: el chofer de un
automóvil privado, el paciente que se somete a hospitalización o el
alumno en el aula deben considerase como parte de una nueva clase de
``empleados''. Un movimiento de liberación que se inicie en la escuela
y, sin embargo, esté fundado en maestros y alumnos como explotados y
explotadores simultáneamente, podría anticiparse a las estrategias
revolucionarias del futuro; pues un programa radical de
desescolarización podría adiestrar a la juventud en el nuevo estilo de
revolución necesaria para desafiar a un sistema social que exhibe una
``salud'', una ``riqueza'' y una ``seguridad'' obligatorias.

Los riesgos de una rebelión contra la escuela son imprevisibles, pero no
son tan horribles como los de una revolución que se inicie en cualquier
otra institución principal. La escuela no está todavía organizada para
defenderse con tanta eficacia como una nación-Estado, o incluso como una
gran sociedad anónima. La liberación de la opresión de las escuelas
podría ser incruenta. Las armas del vigilante escolar\footnote{\emph{Truant
  officer}. El que lleva a la escuela a quienes deben cumplir con la
  instrucción legal obligatoria. (T.)} y de sus aliados en los
tribunales y en las agencias de empleo podrían tomar medidas muy crueles
contra el o la delincuente individual, especialmente si fuese pobre,
pero podrían ser a su vez impotentes si surgiera un movimiento de masas.

La escuela se ha convertido en un problema social; se le ataca por todas
partes, y los ciudadanos y los gobiernos patrocinan experimentos no
convencionales en todo el mundo. Recurren a insólitos expedientes
estadísticos a fin de preservar la fe y salvar las apariencias. El ánimo
que existe entre algunos educadores es muy parecido al ánimo de los
obispos católicos después del Concilio Vaticano. Los planes de estudio
de las llamadas ``escuelas libres'' se parecen a las liturgias de las
misas con música folclórica y rock. Las exigencias de los estudiantes de
bachillerato para tener voz y voto en la elección de sus profesores son
tan estridentes como las de los feligreses que exigen seleccionar a sus
párrocos. Pero para la sociedad está en juego algo mucho mayor si una
minoría significativa pierde su fe en la escolaridad. Esto pondría en
peligro la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la
coproducción de bienes y demandas, sino igualmente del orden político
construido sobre la nación-Estado dentro del cual los estudiantes son
dados a la luz por la escuela.

Nuestras alternativas posibles son harto claras. O continuamos creyendo
que el aprendizaje institucionalizado es un producto que justifica una
inversión ilimitada, o redescubrimos que la legislación, la
planificación y la inversión, si de alguna manera encajan en la
educación formal, debieran usarse principalmente para derribar las
barreras que ahora obstaculizan las posibilidades de aprendizaje, el
cual sólo puede ser una actividad personal.

Si no ponemos en tela de juicio el supuesto de que el conocimiento
valedero es una mercancía que en ciertas circunstancias puede metérsele
a la fuerza al consumidor, la sociedad se verá cada día más dominada por
siniestras seudoescuelas y totalitarios administradores de la
información. Los terapeutas pedagógicos drogarán más a sus alumnos a fin
de enseñarles mejor, y los estudiantes se drogarán más a fin de
conseguir aliviarse de las presiones de los profesores y de la carrera
por diplomas. Ejércitos cada día mayores de burócratas presumirán de
maestros. El lenguaje del escolar ya se lo ha apropiado el publicista.
Ahora el general y el policía tratarán de dignificar sus profesiones
disfrazándose de educadores. En una sociedad escolarizada, las guerras y
la represión civil encuentran una justificación racional educativa. La
guerra pedagógica al estilo Vietnam se justificará cada vez más como la
única manera de enseñar a la gente el valor superior del progreso
inacabable.

La represión se considerará como un empeño de misioneros por apresurar
la venida del Mesías mecánico. Más y más países recurrirán a la tortura
pedagógica puesta ya en práctica en Brasil y Grecia. Esta tortura
pedagógica no se usa para extraer información o para satisfacer las
necesidades psíquicas de unos sádicos. Se apoya en el terror aleatorio
para romper la integridad de toda una población y convertirla en un
material plástico para las enseñanzas inventadas por tecnócratas. La
naturaleza totalmente destructiva y en constante progreso de la
instrucción obligatoria cumplirá cabalmente su lógica final a menos que
comencemos a librarnos desde ahora de nuestra \emph{hybris} pedagógica,
nuestra creencia de que el hombre puede hacer lo que no puede Dios, a
saber, manipular a otros para salvarlos.

Muchos comienzan recientemente a darse cuenta de la inexorable
destrucción que las tendencias actuales de producción implican para el
medio ambiente, pero las personas aisladas tienen un poder muy
restringido para cambiar estas tendencias. La manipulación de hombres y
mujeres iniciada en la escuela ha llegado también a un punto sin
retorno, y la mayoría de las personas aún no se han percatado de ello.
Fomentan todavía la reforma escolar, tal como Henry Ford II propone unos
nuevos automóviles ponzoñosos.

Daniel Bell dice que nuestra época se caracteriza por una extrema
disyunción entre las estructuras cultural y social; una dedicada a
actitudes apocalípticas y la otra a la toma tecnocrática de decisiones.
Esto es sin duda verdadero respecto de muchos reformadores de la
educación que se sienten impulsados a condenar casi todo aquello que
caracteriza a las escuelas modernas ---y proponen simultáneamente nuevas
escuelas---.

En su \emph{Estructura de las revoluciones científicas} , Thomas Kuhn
aduce que dicha disonancia precede inevitablemente a la aparición de un
nuevo paradigma cognoscitivo. Los hechos que informaban aquellos que
observaban la caída libre, aquellos que volvían del otro lado de la
Tierra y aquellos que usaban el nuevo telescopio, no se ajustaban a la
visión cósmica tolemaica. Súbitamente, se aceptó el paradigma
newtoniano. La disonancia que caracteriza a muchos jóvenes de hoy no es
tanto cognoscitiva como un asunto de actitudes ---un sentimiento acerca
de cómo \emph{no} puede ser una sociedad tolerable---. Lo sorprendente
respecto de esta disonancia es la capacidad de un número muy grande de
personas para tolerarla.

La capacidad para ir tras metas incongruentes exige una explicación.
Según Max Gluckman, todas las sociedades poseen procedimientos para
ocultar tales disonancias de sus miembros. Los rituales pueden ocultar a
sus participantes incluso discrepancias y conflictos entre principio
social y organización social. Mientras un individuo no sea
explícitamente consciente del carácter ritual del proceso a través del
cual se le inició en las fuerzas que moldean su cosmos, no puede romper
el conjuro y moldear un nuevo cosmos. Mientras no nos percatemos del
ritual a través del cual la escuela moldea al consumidor progresivo
---el recurso principal de la economía---, no podremos romper el conjuro
de esta economía y dar forma a una nueva.

\hypertarget{espectro-institucional}{%
\section{Espectro institucional}\label{espectro-institucional}}

La mayoría de los esquemas utópicos y escenarios futurísticos requieren
nuevas y costosas tecnologías que habrían de venderse a las naciones
ricas y pobres por igual. Herman Kahn ha encontrado alumnos en
Venezuela, Argentina y Colombia. Las fantasías de Sergio Bernardes para
su Brasil del año 2000 centellean con más maquinaria nueva de la que hoy
posee Estados Unidos, que para entonces estará recargado con los
obsoletos emplazamientos para misiles, aeropuertos para reactores y
ciudades de las décadas de los años sesenta-setenta. Los futuristas
inspirados en Buckminster Fuller se apoyarían más bien en dispositivos
más baratos y exóticos. Cuentan con que se acepte una tecnología nueva
pero posible, que al parecer nos permitiría hacer más con menos
---monorrieles ligeros en vez de transporte supersónico, viviendas
verticales en vez de dispersión horizontal---. Todos los planificadores
futuristas de hoy tratan de hacer económicamente factible lo
técnicamente posible, negándose a la vez a enfrentar las inevitables
consecuencias sociales: el creciente anhelo de todos los hombres por
bienes y servicios que seguirán siendo privilegio de unos pocos.

Creo que un futuro deseable depende, en primer lugar, de nuestra
voluntad de elegir una vida de acción en vez de una vida de consumo, de
que engendremos un estilo de vida que nos permita ser espontáneos,
independientes y, sin embargo, relacionarnos uno con otro, en vez de
mantener un estilo de vida que sólo nos permite hacer y deshacer,
producir y consumir ---un estilo de vida que es sólo una estación en el
camino hacia el agotamiento y la contaminación del entorno---. El futuro
depende más de nuestra elección de instituciones que mantengan una vida
de acción y menos de que desarrollemos nuevas ideologías y tecnologías.
Necesitamos un conjunto de pautas que nos permitan reconocer aquellas
instituciones que apoyan el desarrollo personal en vez del
enviciamiento, como también la voluntad de dedicar nuestros recursos
tecnológicos preferentemente a dichas instituciones de desarrollo.

La elección se sitúa entre dos tipos institucionales radicalmente
opuestos, ejemplificados ambos en ciertas instituciones existentes,
aunque uno de esos tipos caracteriza de tal manera la época
contemporánea que casi la define. A este tipo dominante yo propondría
llamarlo la institución manipulativa. El otro tipo existe, pero sólo
precariamente. Las instituciones que se ajustan a él son más humildes y
menos notorias. No obstante, las tomo como modelos de un futuro más
deseable. Las llamo ``convivenciales'' y sugiero colocarlas a la
izquierda institucional, para mostrar que hay instituciones situadas
entre ambos extremos y para ilustrar cómo las instituciones históricas
pueden cambiar de color conforme se desplazan desde un facilitar la
actividad a un organizar la producción.

Dicho espectro, que se desplaza de izquierda a derecha, se ha usado por
lo general para caracterizar a los hombres y sus ideologías, y no a
nuestras instituciones sociales y a sus estilos. Esta categorización de
los hombres, sea como individuos o como grupos, suele producir más calor
que luz. Pueden suscitarse poderosas objeciones contra el uso de una
convención corriente, pero al hacerlo espero desplazar los términos del
debate de un plano estéril a uno fértil. Se evidenciará que los hombres
de izquierda no siempre se caracterizan por su oposición a las
instituciones manipulativas, a las que coloco en el extremo derecho del
espectro.

Las instituciones modernas más influyentes se agolpan al lado derecho
del espectro. Hacia él se ha desplazado la coerción legal, conforme ha
pasado de las manos del \emph{sheriff} a las del FBI y del Pentágono. La
guerra moderna se ha convertido en una empresa sumamente profesional
cuyo negocio es matar. Ha llegado al punto en que su eficiencia se mide
por el recuento de cuerpos. Sus capacidades pacificadoras dependen de su
poder para convencer a amigos y enemigos de la ilimitada potencia letal
de la nación. Las balas y los productos químicos modernos son tan
eficaces que a un ínfimo precio son capaces de matar o mutilar
infaliblemente al ``cliente''. Pero los costos de entrega aumentan
vertiginosamente; el coste de un vietnamita muerto subió de 360 000
dólares en 1967 a 450 000 dólares en 1969. Sólo economías a una escala
cercana al suicidio de la raza harían económicamente eficiente el arte
militar moderno. Se está haciendo más obvio el efecto \emph{boomerang}
en la guerra: cuanto mayor es el recuento de cuerpos de vietnamitas
muertos, tantos más enemigos consigue Estados Unidos por todo el mundo;
asimismo, tanto más debe gastar Estados Unidos en crear otra institución
manipulativa ---motejada cínicamente como de ``pacificación''--- en un
vano intento por absorber los efectos secundarios de la guerra.

En este mismo lado del espectro hallamos también organismos sociales que
se especializan en la manipulación de sus clientes. Semejante a la
organización militar, tienden a crear efectos contrarios a sus objetivos
conforme crece el ámbito de sus operaciones. Estas instituciones
sociales son igualmente contraproductivas, pero lo son de manera menos
evidente. Muchas adoptan una imagen simpática y terapéutica para
encubrir este efecto paradójico. Por ejemplo, hasta hace un par de
siglos, las cárceles servían como medio para detener a las personas
hasta que se les sentenciaba, se les mutilaba, se les mataba o se les
exiliaba; en ocasiones se usaban deliberadamente como forma de tortura.
Sólo recientemente comenzamos a pretender que encerrar a la gente en
jaulas tendrá un efecto benéfico sobre su carácter y comportamiento.
Ahora, más que unos pocos están empezando a entender que la cárcel
incrementa tanto la calidad de los criminales como su cantidad, que es
perfectamente capaz de hacer de un simple inconforme un criminal
endurecido. No obstante, es mucho menor el número de los que al parecer
entienden que las clínicas psiquiátricas, hogares de reposo y orfanatos
hacen algo muy parecido. Estas instituciones proporcionan a sus clientes
la destructiva autoimagen del psicótico, del excedido en años o del niño
abandonado, y proveen la justificación lógica para la existencia de
ciertas profesiones, tal como las cárceles poseen sus guardias. La
afiliación a instituciones que se encuentran en este extremo del
espectro se consigue de dos maneras, ambas coercitivas: mediante
compromiso obligado o mediante servicio selectivo.

En el extremo opuesto del espectro se sitúan unas instituciones que se
distinguen por el uso espontáneo ---las instituciones
``convivenciales''---. Las conexiones telefónicas, las líneas de metro,
los recorridos de los carteros, los mercados y lonjas no tienen
necesidad de convencernos de su necesidad. Los sistemas de
alcantarillado, de agua potable, los parques y veredas son instituciones
que los hombres usan sin tener que estar institucionalmente convencidos
de que les conviene hacerlo. Todas las instituciones exigen, por cierto,
cierta reglamentación. Pero el funcionamiento de instituciones que
existen para usarse más que para producir algo, requiere de normas cuya
índole es totalmente diferente de la que exigen las
instituciones-tratamiento, que son manipulativas. Las normas que rigen a
las instituciones para uso tienen por fin principal evitar abusos que
frustrarían su accesibilidad general. Las veredas deben mantenerse
libres de obstrucciones, el uso industrial de agua potable debe
someterse a ciertos límites y el juego de pelota debe restringirse a
zonas especiales dentro de un parque. Actualmente necesitamos una
legislación especial para evitar el abuso de nuestras líneas telefónicas
por parte de computadoras, el abuso del servicio de correo por parte de
los anunciantes y la contaminación de nuestros sistemas de
alcantarillado por los desechos industriales. La reglamentación de las
instituciones convivenciales fija límites para su empleo; conforme uno
pasa del extremo convivencial del espectro al manipulativo, las normas
van exigiendo cada vez más un consumo o participación no queridos. El
diferente coste de la adquisición de clientes es precisamente una de las
características que distingue a las instituciones conviviales de las
manipulativas.

En ambos extremos del espectro encontramos instituciones de servicio,
pero a la derecha, el servicio es una manipulación impuesta y al cliente
se le convierte en víctima de la publicidad, la agresión, el
adoctrinamiento, la prisión o el electrochoque. A la izquierda, el
servicio es una mayor oportunidad de límites definidos formalmente,
mientras el cliente sigue siendo un agente libre. Las instituciones del
ala derecha tienden a procesos de producción altamente complejos y
costosos en los que gran parte de la complicación y el gasto se ocupan
en convencer a los consumidores de que no pueden vivir sin el producto o
tratamiento ofrecido por la institución. Las instituciones del ala
izquierda tienden a redes que facilitan la composición o cooperación
iniciada por el cliente.

Las instituciones manipulativas de la derecha son formadoras de hábito,
``adictivas'', social y psicológicamente. La adicción social, o
escalada, consiste en la tendencia a prescribir un tratamiento
intensificado si dosis menores no han rendido los resultados deseados.
La adicción psicológica, o habituamiento, se produce cuando los
consumidores se envician con la necesidad de una cantidad cada vez mayor
del proceso o del producto. Las instituciones de la izquierda que uno
mismo pone en actividad tienden a autolimitarse. Al revés de los
procesos de producción que identifican la satisfacción con el mero acto
del consumo, estas redes sirven a un objetivo que va más allá de su uso
repetido. Una persona levanta el teléfono cuando quiere decir algo a
otra, y cuelga una vez terminada la comunicación deseada. A excepción
hecha de los adolescentes, no usa el teléfono por el puro placer de
hablar ante el receptor. Si el teléfono no es el mejor modo de ponerse
en comunicación, las personas escribirán una carta o harán un viaje. Las
instituciones de la derecha, como podemos ver claramente en el caso de
las escuelas, invitan compulsivamente al uso repetitivo y frustran las
maneras alternativas de lograr resultados similares.

Hacia la izquierda del espectro institucional, pero no en el extremo
mismo, podemos colocar a las empresas que compiten entre sí en la
actividad que les es propia, pero que no han empezado a ocupar la
publicidad de manera notable. Encontramos aquí las lavanderías manuales,
las pequeñas panaderías, los peluqueros y, para hablar de profesionales,
algunos abogados y profesores de música. Son por consiguiente
característicamente del ala izquierda las personas que han
institucionalizado sus servicios, pero no su publicidad. Consiguen
clientes mediante su contacto personal y la calidad relativa de sus
servicios.

Los hoteles y las cafeterías se acercan algo más al centro. Las grandes
cadenas hoteleras como la Hilton que gastan inmensas cantidades en
vender su imagen, a menudo se comportan como si estuvieran dirigiendo
instituciones de la derecha. No obstante, las empresas Hilton y Sheraton
no ofrecen nada más ---de hecho dan frecuentemente menos--- que
alojamientos de precio similar y dirigidos independientemente. En lo
esencial, un letrero de hotel atrae al viajero como lo hace un signo
caminero. Dice más bien: ``Detente, aquí hay una cama para ti'', y no:
``¡Deberías preferir una cama de hotel a una banca en el parque!''

Los productores de artículos de primera necesidad y de la mayoría de los
bienes efímeros pertenecen a la parte central de nuestro espectro.
Satisfacen demandas genéricas y agregan al costo de producción y
distribución todo lo que el mercado soporte en costos publicitarios, en
anuncios y envases. Cuanto más básico sea el producto ---trátese de
bienes o de servicios--- tanto más tiende la competencia a limitar el
costo de venta del artículo.

La mayoría de los fabricantes de bienes de consumo se han ido mucho más
a la derecha. Tanto directa como indirectamente, producen demandas de
accesorios que hinchan el precio real de compra muy por encima del coste
de producción. La General Motors y la Ford producen medios de
transporte, pero también, y esto es más importante, manipulan el gusto
del público de manera tal que la necesidad de transporte se expresa como
una demanda de coches privados y no de autobuses públicos. Venden el
deseo de controlar una máquina, correr a grandes velocidades con lujosa
comodidad, al tiempo que ofrecen el espejismo de la evasión. Pero lo que
venden no es tan sólo un asunto de motores inútilmente poderosos, de
artilugios superfluos o de suplementos nuevos que los fabricantes han
tenido que agregar obligados por Ralph Nader y los grupos que presionan
en pro de un aire limpio. La lista de precios incluye dispositivos
anticontaminantes, cinturones de seguridad, climatización; pero también
comprende otros costes que no se le declaran abiertamente al conductor:
los gastos de publicidad y de ventas de la empresa, el combustible, el
mantenimiento y las refacciones, el seguro, el interés sobre el crédito,
como también costes menos tangibles, como la pérdida de tiempo, el buen
humor y el aire respirable en nuestras congestionadas ciudades.

Un corolario particularmente interesante de nuestro examen de
instituciones socialmente útiles es el sistema de carreteras
``públicas''. Este importante elemento del coste total de los
automóviles merece un análisis más dilatado, pues conduce directamente a
la institución derechista en la que estoy más interesado, a saber, la
escuela.

\hypertarget{falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}{%
\subsection{Falsos servicios de utilidad
pública}\label{falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}}

El sistema de carreteras es una red para la locomoción a través de
distancias relativamente grandes. En su condición de red, parecería
corresponderle estar a la izquierda en el espectro institucional. Pero
en este caso debemos hacer una distinción que esclarecerá tanto la
naturaleza de las carreteras como la naturaleza de los verdaderos
servicios de utilidad pública. Los caminos que son genuinamente para
todos, son verdaderos servicios de utilidad pública. Las supercarreteras
son cotos privados, cuyo coste se le encaja parcialmente al público.

Los sistemas de teléfonos, correos y caminos son redes, y ninguno es
gratis. El acceso a la red de teléfonos está limitado por cobros sobre
tiempo ocupado en cada llamada. Estas tarifas son relativamente bajas y
podrían reducirse sin cambiar la naturaleza del sistema. El uso del
sistema telefónico no está en absoluto limitado por lo que se transmita,
aunque lo emplean mejor quienes pueden hablar frases coherentes en el
lenguaje del interlocutor, una capacidad que poseen todos los que desean
usar la red. El franqueo suele ser barato. El uso del sistema postal se
ve ligeramente limitado por el precio de la pluma y el papel, y algo más
por la capacidad de escribir. Aún así, cuando alguien que no sabe
escribir tiene un pariente o un amigo a quien pueda dictarle una carta,
el sistema postal está a su disposición, tal como lo está si quiere
despachar una cinta grabada.

El sistema de carreteras no llega a estar disponible de manera similar
para alguien que tan sólo aprenda a conducir. Las redes telefónica y
postal existen para servir a quienes deseen usarlas, mientras el sistema
de carreteras sirve principalmente como accesorio del automóvil privado.
Las primeras son verdaderos servicios de utilidad pública, mientras el
último es un servicio público para los dueños de coches, camiones y
autobuses. Los servicios de utilidad pública existen en pro de la
comunicación entre los hombres: las carreteras, como otras instituciones
de la derecha, existen en pro de un producto. Tal como hicimos notar,
los fabricantes de automóviles \emph{producen} simultáneamente tanto los
coches como la demanda de coches. Asimismo \emph{producen} la demanda de
carreteras de varias vías, puentes y campos petrolíferos. El coche
privado es el foco de una constelación de instituciones del ala derecha.
El elevado coste de cada elemento lo dicta la complicación del producto
básico, y vender el producto básico es enviciar a la sociedad en el
paquete conjunto.

Planificar un sistema vial como un verdadero servicio de utilidad
pública discriminaría a aquellos para quienes la velocidad y el confort
individualizado son los valores primarios de transporte, y favorecería a
aquellos que valoran la fluidez y el lugar de destino. Es la diferencia
entre una red extendidísima con acceso máximo para los viajeros y otra
que ofrezca sólo un acceso privilegiado a una zona restringida.

La transferencia de una institución moderna a las naciones en desarrollo
permite probar esto con mejor claridad. En los países muy pobres, los
caminos suelen ser apenas lo bastante buenos como para permitir el
tránsito mediante camiones especiales de eje elevado, cargados de
víveres, reses o personas. Este tipo de país debería usar sus limitados
recursos para construir una telaraña de pistas que llegaran a todas sus
regiones y debería restringir la importancia de vehículos a dos o tres
modelos diferentes muy duraderos que puedan transitar por malos caminos
a baja velocidad. Esto simplificaría el mantenimiento continuo de estos
vehículos y proporcionaría una máxima fluidez y elección de puntos de
destino a todos los ciudadanos. Esto exigiría proyectar vehículos para
todo servicio con la simplicidad del Ford T, utilizando las aleaciones
más modernas para garantizar su durabilidad, con un límite de velocidad
incorporado de unos 25 kilómetros por hora a lo más, y lo bastante firme
como para rodar por el terreno más áspero. No se ofrecen estos vehículos
en el mercado porque no hay demanda de ellos. De hecho sería preciso
cultivar esa demanda, muy posiblemente al amparo de una legislación
estricta. Actualmente, cada vez que una demanda de esta especie se hace
sentir un poco, se le descarta rápida y desdeñosamente mediante una
publicidad contraria, encaminada a la venta universal de las máquinas
que extraen hoy de los contribuyentes estadunidenses el dinero necesario
para construir supercarreteras.

Para ``mejorar'' el transporte, todos los países, hasta los más pobres,
proyectan ahora sistemas viales concebidos para coches de pasajeros y
remolques de alta velocidad que se ajustan a la minoría, pendiente del
velocímetro, compuesta por productores y consumidores en las clases
selectas. Este planteamiento a menudo se justifica racionalmente
pintándolo como un ahorro del recurso más precioso de un país pobre: el
tiempo del médico, del inspector escolar o del funcionario público.
Estos hombres, naturalmente, sirven casi exclusivamente a la misma gente
que posee un coche o espera tenerlo algún día. Los impuestos locales y
las escasas divisas se derrochan en \emph{falsos servicios de utilidad
pública}.

La tecnología ``moderna'' transferida a los países pobres puede
dividirse en tres categorías: bienes, fábricas que los hacen e
instituciones de servicios ---principalmente escuelas--- que convierten
a los hombres en productores y consumidores modernos. La mayor parte de
los países gastan la mayor proporción de su presupuesto, y con mucho, en
escuelas. Los graduados fabricados con escuelas crean entonces una
demanda de otros servicios conspicuos de utilidad pública, tales como
potencia industrial, carreteras pavimentadas, hospitales modernos y
aeropuertos, y éstos crean a su vez un mercado para los bienes hechos
para países ricos y, al cabo de un tiempo, la tendencia a importar
fábricas anticuadas para producirlos.

De todos los ``falsos servicios de utilidad pública'', la escuela es el
más insidioso. Los sistemas de carreteras producen sólo demanda de
coches. Las escuelas crean una demanda para el conjunto completo de
instituciones modernas que llenan el extremo derecho del espectro. A un
hombre que pusiera en duda la necesidad de carreteras se le tacharía de
romántico; al que ponga en tela de juicio la necesidad de escuelas se le
ataca de inmediato: un ser sin entrañas o un imperialista.

\hypertarget{las-escuelas-como-falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}{%
\subsection{Las escuelas como falsos servicios de utilidad
pública}\label{las-escuelas-como-falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}}

Al igual que las carreteras, las escuelas dan a primera vista la
impresión de estar igualmente abiertas para todos los interesados. De
hecho están abiertas sólo para quienes renueven sin cejar sus
credenciales. Así como las carreteras crean la impresión de que su nivel
actual de costes anuales es necesario para que la gente pueda moverse,
así se supone que las escuelas son indispensables para alcanzar la
competencia que exige una sociedad que use la tecnología moderna. Hemos
expuesto las autopistas como servicios de utilidad pública espurios
observando cómo dependen de los automóviles privados. Las escuelas se
fundan en la hipótesis igualmente espuria de que el aprendizaje es el
resultado de la enseñanza curricular.

Las carreteras son las consecuencias del deseo y la necesidad de
movilizarse que se pervierten para convertirlos en demanda de coches
privados. Las escuelas pervierten la natural inclinación a desarrollarse
y aprender convirtiéndola en demanda de instrucción. La demanda de una
madurez manufacturada es mucho más la abnegación de la actividad
iniciada por uno mismo que la demanda de bienes manufacturados. Las
escuelas no sólo están a la derecha de las carreteras y los coches,
tienen su lugar cerca del extremo del espectro institucional ocupado por
los asilos totales. Incluso los productores de recuentos de cuerpos
matan solamente cuerpos. Al hacer que los hombres abdiquen de la
responsabilidad de su propio desarrollo, la escuela conduce a muchos a
una especie de suicidio espiritual.

Las carreteras las pagan en parte quienes las utilizan, puesto que los
peajes e impuestos al combustible se obtienen sólo de los conductores.
La escuela, en cambio, es un sistema perfecto de tributación regresiva,
en el que los privilegios cabalgan sobre el lomo de todo público
pagador. La escuela fija un gravamen por cabeza sobre la promoción. El
subconsumo de distancias recorridas por carretera no es nunca tan
costoso como el subconsumo de escolarización. El hombre que no posea un
coche en Los Ángeles posiblemente esté casi inmovilizado, pero si se
ingenia de algún modo para llegar a su lugar de trabajo, podrá conseguir
y conservar un empleo. El desertor escolar carece de vía alternativa. El
habitante suburbano en su Lincoln nuevo y su primo campesino que conduce
una vieja carcacha se aprovechan más o menos igual de la carretera,
aunque el vehículo del uno cueste 30 veces más que el del otro. El valor
de la escolarización de un hombre es función del número de años que ha
permanecido en escuelas y de la carestía de éstas. La ley no obliga a
conducir, en cambio obliga a ir a la escuela.

El análisis de las instituciones según su actual emplazamiento en un
espectro continuo izquierda-derecha me permite esclarecer mi convicción
de que el cambio social fundamental debe comenzar con un cambio en la
conciencia que se tiene de las instituciones y explicar por qué la
dimensión de un futuro viable recae en el rejuvenecimiento del estilo
institucional.

Durante la década 1960-1970, unas instituciones, nacidas en diversas
épocas después de la Revolución francesa, llegaron a su vejez; los
sistemas de escuelas públicas fundados en la época de Jefferson o de
Atatürk, junto con otros que se iniciaron después de la segunda Guerra
Mundial, se hicieron todos burocráticos, autojustificantes y
manipulativos. Lo mismo les ocurrió a los sistemas de seguridad social,
a los sindicatos, a las principales Iglesias y cuerpos diplomáticos, a
la atención de los ancianos y a los servicios funerarios.

Por ejemplo, hoy en día hay un mayor parecido ente los sistemas
escolares de Colombia, Inglaterra, la Unión Soviética y Estados Unidos,
que entre las escuelas de este último de fines del siglo pasado y las de
hoy o las de Rusia en ese tiempo. Las escuelas son hoy obligatorias, sin
término definido y competitivo. Esa misma convergencia en el estilo
institucional afecta la atención médica, la comercialización, la
administración de personal y la vida política. Todos estos procesos
institucionales tienden a apilarse en el extremo manipulativo del
espectro.

La consecuencia de esta convergencia de instituciones es la fusión de
burocracias mundiales. El estilo, el sistema de ordenamiento jerárquico
y la parafernalia (desde el libro de texto a la computadora) se
normalizan en los consejos de planificación de Costa Rica o de
Afganistán, según los modelos de Europa occidental.

Las burocracias parecen centrarse en todas partes en la misma tarea:
promover el crecimiento de las instituciones de la derecha. Se ocupan de
la fabricación de cosas, la fabricación de normas rituales y la
fabricación ---y remodelación--- de la ``verdad ejecutiva'', la
ideología o el \emph{fiat} que establece el valor presente que debiera
atribuirse a lo que ellas producen. La tecnología proporciona a estas
burocracias un poder creciente a la mano derecha de la sociedad. La mano
izquierda parece marchitarse y no porque la tecnología sea menos capaz
de aumentar el ámbito de la actividad humana y de proporcionar tiempo
para el despliegue de la imaginación individual y para la creatividad
personal, sino porque ese uso de la tecnología no aumenta el poder de la
élite que la administra. El director de correos no tiene control sobre
el uso esencial de ese servicio; la telefonista o el directivo de la
compañía telefónica carecen de poder para impedir que se preparen
adulterios, asesinatos o subversiones usando sus líneas.

En la elección entre la derecha y la izquierda institucional está en
juego la naturaleza misma de la vida humana. El hombre debe elegir entre
ser rico en cosas o tener libertad para usarlas. Debe elegir entre
estilos alternativos de vida y programas conexos de producción.

Aristóteles ya había descubierto que ``hacer y actuar'' son diferentes,
y de hecho tan diferentes que lo uno jamás incluye lo otro. ``Porque ni
es el actuar una manera de hacer, ni el hacer una manera del verdadero
actuar. La arquitectura \emph{techne} es una manera de hacer\ldots{} dar
nacimiento a algo cuyo origen está en su hacedor y no en la cosa. El
hacer siempre tiene una finalidad que no es él mismo, y no así la
acción, puesto que la buena acción es en sí misma un fin. La perfección
en el hacer es un arte; la perfección en el actuar, una
virtud.''\footnote{\emph{Ética a Nicómaco} , 1140.} La palabra que
Aristóteles usó para hacer fue \emph{poesis} , y la que usó para actuar,
\emph{praxis}. El movimiento hacia la derecha de una institución indica
que se la está reestructurando para aumentar su capacidad de ``hacer'',
mientras que si se desplaza hacia la izquierda indica que se la está
reestructurando para permitir un mayor ``actuar'' o ``praxis''. La
tecnología moderna ha aumentado la capacidad del hombre para dejar a las
máquinas el ``hacer'' cosas y ha aumentado el tiempo que puede dedicar a
``actuar''. El ``hacer'' las cosas cotidianas imprescindibles ha dejado
de ocupar su tiempo. El desempleo es la consecuencia de esta
modernización: es la ociosidad del hombre para quien no hay nada que
``hacer'' y que no sabe cómo ``actuar''. El desempleo es la triste
ociosidad del hombre que, al revés de Aristóteles, cree que hacer cosas
o trabajar es virtuoso y que la ociosidad es mala. El desempleo es la
experiencia del hombre que ha sucumbido a la ética protestante. Según
Weber, el hombre necesita el ocio para poder trabajar. Según
Aristóteles, el trabajo es necesario para poder tener ocio.

La tecnología proporciona al hombre tiempo discrecional que puede llenar
ya sea haciendo, ya sea actuando. Toda nuestra cultura tiene abierta
ahora la opción entre un triste desempleo o un ocio feliz. Depende del
estilo institucional que la cultura elija. Esta elección habría sido
inconcebible en una cultura antigua fundada en la agricultura campesina
o en la esclavitud. Ha llegado a ser inevitable para el hombre
posindustrial.

Una manera de llenar el tiempo disponible es estimular mayores demandas
de consumo de bienes y, simultáneamente, de producción de servicios. Lo
primero implica una economía que proporciona una falange cada vez mayor
de cosas siempre novedosas que pueden hacerse, consumirse y someterse a
reciclaje. Lo segundo implica el vano intento de ``hacer'' acciones
virtuosas, haciendo aparecer como tales los productos de las
instituciones de ``servicios''. Esto conduce a la identificación de la
escolaridad con la educación, del servicio médico con la salud, de los
programas con la recreación, de la velocidad con la locomoción eficaz.
La primera opción lleva ahora el apodo de \emph{desarrollo.}

La manera radicalmente alternativa de llenar el tiempo disponible
consiste en una gama limitada de bienes más durables y en proporcionar
acceso a instituciones que puedan aumentar la oportunidad y apetencia de
las acciones humanas recíprocas.

Una economía de bienes duraderos es exactamente lo contrario de una
economía fundada en la obsolescencia programada. Una economía de bienes
duraderos significa una restricción en la lista de mercancías. Los
bienes habrían de ser de tal especie que diesen un máximo de oportunidad
para ``actuar'' en algo con ellos: artículos hechos para montarlos uno
mismo, para autoayudarse, para su reempleo y reparación.

El complemento de una lista de bienes durables, reparables y
reutilizables no es un aumento de servicios producidos
institucionalmente, sino más bien una estructura institucional que
eduque constantemente en la acción, en la participación, en la
autoayuda. El movimiento de nuestra sociedad desde el presente ---en el
que todas las instituciones gravitan hacia una burocracia
posindustrial--- a un futuro de convivencialidad posindustrial ---en el
que la intensidad de la acción sería preponderante sobre la
producción--- debe comenzar con una renovación del estilo de las
instituciones de servicio y, antes que nada, por una renovación de la
educación. Un futuro deseable y factible depende de nuestra disposición
a invertir nuestro saber tecnológico en el desarrollo de instituciones
convivenciales. En el terreno de las investigaciones sobre educación,
esto equivale a exigir que se trastroquen las tendencias actuales.

\hypertarget{compatibilidades-irracionales}{%
\section{Compatibilidades
irracionales}\label{compatibilidades-irracionales}}

\footnote{Este capítulo fue presentado originalmente en una sesión de la
  American Educational Research Association, en la ciudad de Nueva York,
  el 6 de febrero de 1971.} Creo que la crisis contemporánea de la
educación nos obliga más bien a modificar la idea de un aprendizaje
públicamente prescrito y no los métodos usados para hacerlo cumplir. La
proporción de desertores ---especialmente de alumnos de los primeros
años de bachillerato y de maestros de primaria--- señala que las bases
están pidiendo un enfoque totalmente nuevo. Al ``practicante del aula''
que se estima un profesor liberal se le ataca cada vez más por todos
lados. El movimiento pro escuela libre, que confunde disciplina con
adoctrinamiento, le ha adjudicado el papel de elemento destructivo y
autoritario. El tecnólogo educativo demuestra sostenidamente la
inferioridad del profesor para medir y modificar la conducta. Y la
administración escolar para la que trabaja lo obliga a inclinarse tanto
ante Summerhill como ante Skinner, poniendo en evidencia que el
aprendizaje obligatorio no puede ser una empresa liberal. No debe
asombrar que el índice de maestros desertores esté superando el de los
alumnos.

El compromiso que Estados Unidos ha contraído de educar obligatoriamente
a sus menores se demuestra tan vano como el pretendido compromiso
norteamericano de democratizar obligatoriamente a los vietnamitas. Las
escuelas convencionales obviamente no pueden hacerlo. El movimiento pro
escuela libre seduce a los educadores no convencionales, pero en
definitiva lo hace en apoyo de la ideología convencional de la
escolarización. Y lo que prometen los tecnólogos de la educación, a
saber, que sus investigaciones y desarrollo ---si se les dota de fondos
suficientes--- pueden ofrecer alguna especie de solución final a la
resistencia de la juventud contra el aprendizaje obligatorio, suena tan
confiado y demuestra ser tan fatuo como las promesas hechas por los
tecnólogos militares.

Las críticas dirigidas contra el sistema escolar estadunidense por parte
de los conductistas, y las que provienen de la nueva raza de educadores
raciales, parecen diametralmente opuestas. Los conductistas aplican las
investigaciones sobre educación a la ``inducción de instrucción
autotélica mediante paquetes de aprendizaje individualizados''. El
estilo conductista choca con la idea de hacer que los jóvenes ingresen
por voluntad propia en unas comunas liberadas que les invitan a
ingresar, las cuales estarían supervisadas por adultos. No obstante,
bajo una perspectiva histórica, ambas no son sino manifestaciones
contemporáneas de las metas, aparentemente contradictorias, pero en
verdad complementarias, del sistema escolar público. Desde los comienzos
de este siglo, las escuelas han sido protagonistas del control social
por una parte y de la cooperación libre por la otra, poniéndose ambos
aspectos al servicio de la ``buena sociedad'' a la que se concibe como
una estructura corporativa altamente organizada y de suave
funcionamiento. Sometidos al impacto de una urbanización intensa, los
niños se convierten en un recurso natural que las escuelas han de
moldear para luego alimentar la máquina industrial. Las políticas
progresistas y el culto a la eficiencia coincidieron con el crecimiento
de la escuela pública estadunidense.\footnote{Véase Joel Spring,
  \emph{Education and the Rise of the Corporate State} , Cuaderno núm.
  50, Centro Intercultural de Documentación, Cuernavaca, México, 1971.}
La orientación vocacional y la \emph{junior highschool}\footnote{Equivalente
  a los grados primero, segundo y tercero de secundaria, o los antiguos
  tres primeros años de bachillerato ---cuando había seis---. (T.)}
fueron dos importantes resultados de este tipo de conceptos.

Parece, por consiguiente, que el intento de producir cambios específicos
en el comportamiento, que puedan medirse y de los que pueda
responsabilizarse al encargado del proceso, es sólo el anverso de la
medalla, cuyo reverso es la pacificación de la nueva generación dentro
de enclaves especialmente proyectados que los inducirán a entrar en el
sueño de sus mayores. Estos seres pacificados en sociedad están bien
descritos por Dewey, quien quiere que ``hagamos de cada una de nuestras
escuelas una vida comunitaria en embrión, activa, con tipos de
ocupaciones que reflejen la vida de la sociedad en pleno, y la
\emph{impregnen} con el espíritu del arte, de la historia, de la
ciencia''. Bajo esta perspectiva histórica, sería un grave error
interpretar la actual controversia a tres bandas entre el
establecimiento escolar, los tecnólogos de la educación y las escuelas
libres como el preludio de una revolución en la educación. Esta
controversia refleja más bien una etapa de un intento para convertir a
grandes trancos un viejo sueño en hecho y convertir finalmente todo
aprendizaje valedero en el resultado de una enseñanza profesional. La
mayoría de las alternativas educativas propuestas convergen hacia metas
que son inmanentes a la producción del hombre cooperativo cuyas
necesidades individuales se satisfacen mediante su especialización en el
sistema estadunidense: están orientadas hacia el mejoramiento de lo que
yo llamo ---a falta de una mejor expresión--- la sociedad escolarizada.
Incluso los críticos aparentemente radicales del sistema escolar no
están dispuestos a abandonar la idea de que tienen una obligación para
con los jóvenes, especialmente para con los pobres, la obligación de
hacerlos pasar por el proceso, sea mediante amor o mediante odio, para
meterlos en una sociedad que necesita especialización disciplinada tanto
de sus productores como de sus consumidores y, asimismo, el pleno
compromiso de todos ellos con la ideología que antepone a todo el
crecimiento económico.

La disensión enmascara la contradicción inherente a la idea misma de
escuela. Los sindicatos establecidos de profesores, los brujos de la
tecnología y los movimientos de liberación escolar refuerzan el
compromiso de la sociedad entera con los axiomas fundamentales de un
mundo escolarizado, más o menos del modo en que muchos movimientos
pacifistas y de protesta refuerzan el compromiso de sus miembros ---sean
negros, mujeres, jóvenes o pobres--- con la búsqueda de justicia
mediante el crecimiento del ingreso nacional bruto.

Es fácil anotar algunos de los postulados que ahora pasan inadvertidos a
la crítica. En primer lugar está la creencia compartida de que la
conducta que se ha adquirido ante los ojos de un pedagogo es de especial
valor para el alumno y de especial provecho para la sociedad. Esto está
relacionado con el supuesto de que el hombre social nace sólo en la
adolescencia, y que nace adecuadamente sólo si madura en la
escuela-matriz, que algunos desean hacer dulce mediante el
\emph{laissez-faire,}\footnote{En francés, en el original.} otros
quieren llenar de artilugios mecánicos y unos terceros buscan barnizar
con una tradición liberal. Está finalmente una visión común de la
juventud, psicológicamente romántica y políticamente conservadora. Según
esta visión, los cambios de la sociedad deben llevarse a cabo agobiando
a los jóvenes con la responsabilidad de transformarla ---pero sólo
después de que en su momento se han liberado de la escuela---. Para una
sociedad fundada en tales postulados es fácil ir creando un sentido de
su responsabilidad respecto de la educación de la nueva generación, y
esto inevitablemente significa que algunos hombres pueden fijar,
especificar y evaluar las metas personales de otros. En un ``párrafo
tomado de una enciclopedia china imaginaria'' Jorge Luis Borges trata de
evocar el mareo que debe producir ese intento. Nos dice que los animales
están divididos en las clases siguientes: `` \emph{a)} pertenecientes al
Emperador, \emph{b)} embalsamados, \emph{c)} amaestrados, \emph{d)}
lechones, \emph{e)} sirenas, \emph{f)} fabulosos, \emph{g)} perros
sueltos, \emph{h)} incluidos en esta clasificación, \emph{i)} que se
agitan como locos, \emph{j)} innumerables, \emph{k)} dibujados con un
pincel finísimo de pelo de camello, \emph{l)} etcétera, \emph{m)} que
acaban de romper el jarrón, \emph{n)} que de lejos parecen moscas''.
Ahora bien, semejante taxonomía no aparece a menos que alguien estime
que puede servir para sus fines: en este caso, supongo, ese alguien era
un cobrador de impuestos. Para él, al menos, esta taxonomía bestiaria
\emph{tiene} que haber tenido sentido, tal como la taxonomía de
objetivos educativos tiene sentido para los autores científicos.

La visión de hombres dotados de una lógica tan inescrutable, y
autorizados para evaluar su ganado, debe haber producido en el campesino
un helado sentimiento de impotencia. Los estudiantes, por motivos
parecidos, tienden a sentirse paranoicos cuando se someten seriamente a
un currículum. Inevitablemente se asustan aún más que mi imaginario
campesino chino, porque no es su ganado, sino sus objetivos vitales los
que están siendo marcados con un signo inescrutable.

Este pasaje de Borges es fascinante, porque evoca la lógica de la
\emph{compatibilidad irracional} que hace a las burocracias de Kafka y
de Koestler tan siniestras y no obstante tan evocadoras de la vida
cotidiana. El encadenamiento implacable de las reglas parece embrujar a
quienes se vuelven cómplices de ellas y los empuja a hacer prueba de una
disciplina todavía más ciega. Es la lógica creada por la conducta
burocrática. Y se convierte en la lógica de una sociedad que exige que a
los administradores de sus instituciones educativas se les considere
públicamente responsables de la modificación del comportamiento que
producen en sus clientes. Los estudiantes a los que se puede motivar
para valorar los paquetes educativos que sus profesores les obligan a
consumir son comparables a los campesinos chinos que pueden ajustar sus
rebaños al formulario de impuestos que ofrece Borges.

Durante el transcurso de las dos últimas generaciones triunfó en algún
momento en la cultura norteamericana un compromiso con la terapia, y
vino a considerarse a los profesores como los terapeutas cuyas recetas
todos los hombres necesitan, si es que desean gozar de la libertad y la
igualdad con las cuales, según la Constitución, han nacido.

Ahora los profesores-terapeutas siguen adelante al proponer como paso
siguiente el tratamiento educativo vitalicio. El \emph{estudio} de este
tratamiento está sujeto a discusión: ¿debiera adoptar la forma de una
asistencia constante de los adultos al aula? ¿O la de éxtasis
electrónico? ¿O de sesiones periódicas de sensibilización? Todos los
educadores están prontos a conspirar para extender los muros del aula y
agrandarla, con la meta de transformar la cultura completa en una
escuela.

Detrás de la retórica y del alboroto, la controversia sobre el futuro de
la educación que tiene lugar en Estados Unidos es más conservadora que
el debate en otros ámbitos de la política común. Respecto de las
relaciones exteriores, por lo menos, una minoría organizada nos recuerda
constantemente que el país debe renunciar a su papel de policía del
mundo. Los economistas radicales, y ahora incluso sus profesores, menos
radicales, ponen en duda la convivencia del crecimiento conjunto como
meta. Hay grupos de presión para favorecer la medicina preventiva y no
la curativa y otros propugnan por la fluidez en vez de la velocidad en
el transporte. Sólo en el ámbito de la educación permanecen dispersas
las voces articuladas que piden una desescolarización radical de la
sociedad. Existe una carencia de argumentación persuasiva y de un
liderazgo maduro encaminados a quitar el apoyo oficial a todas y cada
una de las instituciones que tienen por fin el \emph{aprendizaje}
obligatorio. Por el momento, la desescolarización radical de la sociedad
es todavía una causa sin partido. Esto sorprende especialmente en un
periodo de resistencia creciente, aunque caótica, a todas las formas de
instrucción planificada institucionalmente, por parte de los jóvenes de
12 a 17 años.

Los innovadores educativos siguen suponiendo que las instituciones
educativas funcionan como embudos para los programas que ellos envasan.
Para los fines de mi argumento da lo mismo que estos embudos tengan la
forma de un aula, de un transmisor de televisión o de una ``zona
liberada''. Es igualmente ajeno al asunto si los envases suministrados
son ricos o pobres, calientes o fríos, duros y mensurables (como
Matemáticas III) o imposibles de evaluar (como la sensibilización). Lo
que interesa es que se suponga que la educación es el resultado de un
proceso institucional dirigido por el educador. Mientras las relaciones
continúen siendo aquellas que existen entre un proveedor y un
consumidor, el trabajo de investigación sobre educación continuará
siendo un proceso circular. Acumulará pruebas científicas en apoyo de la
necesidad de más paquetes educativos y del perfeccionamiento de los
métodos de entrega, tal como cierta rama de las ciencias sociales puede
probar la necesidad de acrecentar la distribución de los productos de la
institución militar.

Una revolución educativa se apoya en una doble inversión: una nueva
orientación del trabajo de investigación y una nueva comprensión del
estilo educativo de una contracultura emergente.

La investigación operativa trata ahora de optimizar la eficiencia de una
estructura heredada ---un marco de referencia que jamás se pone en tela
de juicio---. Este marco de referencia tiene la estructura sintáctica de
un embudo para paquetes de enseñanza. La alternativa sintáctica respecto
del mismo es una red o trama educativa para el montaje autónomo de
recursos bajo el control personal de cada aprendiz. Esta estructura
alternativa de una institución educativa yace ahora en el punto ciego
conceptual de nuestra investigación operativa. Si la investigación se
enfocara en él, ello constituiría una auténtica revolución científica.

El punto ciego de los trabajos de investigación en educación refleja la
parcialidad cultural de una sociedad en la que el crecimiento
tecnológico se ha confundido con el control tecnocrático. Para el
tecnócrata, el valor de un entorno aumenta conforme pueda programarse un
mayor número de contactos entre un hombre y su medio ambiente. Es este
mundo, las elecciones abiertas para el observador o el planificador
deben estar acordes con los deseos de quienes están sometidos a una
observación y a quienes se denomina los ``beneficiarios''. La libertad
se reduce a la elección entre unas mercancías envasadas.

La contracultura emergente afirma los valores del contenido semántico
por encima de la eficiencia de una sintaxis mayor y más rígida. Valora
la riqueza de la connotación por encima del poder de la sintaxis para
producir riquezas. Valora la consecuencia imprevisible de la instrucción
profesional. Esta reorientación hacia la sorpresa personal, y no hacia
los valores producidos por la institución, es capaz de perturbar el
orden establecido hasta que podamos separar la creciente disponibilidad
de las herramientas tecnológicas que facilitan el encuentro del
creciente control del tecnócrata sobre lo que ocurre cuando la gente se
reúne.

Nuestras actuales instituciones educativas están al servicio de las
metas del profesor. Las estructuras de relación que necesitamos son las
que permitan a cada hombre definirse él mismo aprendiendo y
contribuyendo al aprendizaje de otros.

\hypertarget{tramas-del-aprendizaje}{%
\section{Tramas del aprendizaje}\label{tramas-del-aprendizaje}}

En un capítulo anterior examiné aquello que se está convirtiendo en una
queja común acerca de las escuelas una queja que se hace sentir por
ejemplo, en un informe reciente de la Carnegie Commission: en las
escuelas los alumnos matriculados se someten ante maestros diplomados a
fin de obtener sus propios diplomas; ambos quedan frustrados y ambos
culpan a los recursos insuficientes ---dinero, tiempo o edificios--- de
su mutua frustración.

Una crítica semejante conduce a muchos a pensar si no será posible
concebir un estilo diferente de aprendizaje. Paradójicamente, si a esas
mismas personas se les insta a especificar cómo adquirieron lo que saben
y estiman, admitirán prontamente que con mayor frecuencia lo aprendieron
fuera y no dentro de la escuela. Su conocimiento de hechos, lo que
entienden de la vida y de su trabajo les vino de la amistad o del amor,
de leer, del ejemplo de sus iguales o de la incitación de un encuentro
callejero. O tal vez aprendieron lo que saben por medio del ritual de
iniciación de una pandilla callejera, de un hospital, de la redacción de
un periódico, de un taller de fontanería o de una oficina de seguros. La
alternativa a la dependencia respecto de las escuelas no es el uso de
recursos públicos para algún nuevo dispositivo que ``haga'' aprender a
la gente; es más bien la creación de un nuevo estilo de relación
educativa entre el hombre y su medio. Para propiciar este estilo será
necesaria una modificación de la idea que nos hacemos del crecimiento,
de los útiles necesarios para aprender y de la calidad y estructura de
la vida cotidiana.

Las actitudes ya están cambiando. Ha desaparecido la orgullosa
dependencia respecto de la escuela. En la industria del conocimiento se
acrecienta la resistencia del consumidor. Muchos profesores y alumnos,
contribuyentes y patronos, economistas y policías, preferirían no seguir
dependiendo de las escuelas. Lo que impide que su frustración dé forma a
otras instituciones es una carencia no sólo de imaginación, sino
también, con frecuencia, de un lenguaje apropiado y de un interés
personal ilustrado. No pueden visualizar ya sea una sociedad
desescolarizada, ya sean unas instituciones educativas en una sociedad
que haya privado de apoyo oficial a la escuela.

En este capítulo me propongo mostrar que lo contrario de la escuela es
posible: que podemos apoyarnos en el aprendizaje automotivado en vez de
contratar profesores para sobornar u obligar al estudiante a hallar el
tiempo y la voluntad de aprender, que podemos proporcionar al aprendiz
nuevos vínculos con el mundo en vez de continuar canalizando todos los
programas educativos por medio del profesor. Examinaré algunas de las
características que distinguen la escolarización del aprendizaje y
esbozaré cuatro categorías principales de instituciones que serían
atractivas no sólo para muchas personas, sino también para muchos grupos
de intereses comunes.

\hypertarget{una-objeciuxf3n-a-quiuxe9n-pueden-servirle-unos-puentes-hacia-la-nada}{%
\subsection{Una objeción a quién pueden servirle unos puentes hacia la
nada}\label{una-objeciuxf3n-a-quiuxe9n-pueden-servirle-unos-puentes-hacia-la-nada}}

Estamos acostumbrados a considerar las escuelas como una variable que
depende de la estructura política y económica. Si podemos cambiar el
estilo de la dirección política o promover los intereses de una clase u
otra, suponemos que el sistema escolar cambiará también. En cambio, las
instituciones educativas que propondré están ideadas para servir a una
sociedad que no existe ahora, aunque la actual frustración respecto de
las escuelas tiene en sí el potencial de una fuerza importante para
poner en movimiento un cambio hacia nuevas configuraciones sociales.
Contra este planteamiento se ha suscitado una objeción de peso: ¿por qué
canalizar energías para construir puentes hacia ninguna parte, en vez de
organizarlas primero para cambiar no las escuelas, sino el sistema
político y económico?

No obstante, esta objeción subestima la naturaleza política y económica
del sistema escolar en sí, así como el potencial político inherente a
cualquier oposición eficaz a ella.

En un sentido fundamental, las escuelas han dejado de ser dependientes
de la ideología profesada por cualquier gobierno u organización de
mercados. Otras instituciones pueden diferir de un país a otro: la
familia, el partido, la Iglesia, la prensa. Pero el sistema escolar
tiene por doquier la misma estructura, y en todas partes el currículum
oculto tiene el mismo efecto. De modo invariable, modela al consumidor
que valora los bienes institucionales sobre los servicios no
profesionales de un prójimo.

El currículum oculto de la escolarización inicia en todas partes al
ciudadano en el mito de que algunas burocracias guiadas por el
conocimiento científico son eficientes y benevolentes. Por doquiera,
este mismo currículum inculca en el alumno el mito de que la mayor
producción proporcionará una vida mejor. Y por doquiera crea el hábito
---que se contradice a sí mismo--- de consumo de servicios y de
producción enajenante, la tolerancia ante la dependencia institucional y
el reconocimiento de los escalafones institucionales. El currículum
oculto sustenta la tolerancia ante la dependencia institucional, el
reconocimiento por los profesores y cualquiera que sea la ideología
preponderante.

En otras palabras, las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos
los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas, grandes o
pequeños, ricos o pobres. La identidad del sistema escolar nos obliga a
reconocer la profunda identidad en todo el mundo, del mito, del modo de
producción y del método de control social, pese a la gran variedad de
mitologías en las cuales encuentra expresión el mito.

En vista de esta identidad, es ilusorio pretender que las escuelas son,
en algún sentido profundo, unas variables dependientes. Esto significa
que esperar un cambio social o económico concebido convencionalmente, es
también una ilusión. Más aún, esta ilusión concede a la escuela ---el
órgano de reproducción de la sociedad de consumo--- una inmunidad casi
indiscutida.

Al llegar a este punto es cuando adquiere importancia el ejemplo de
China. Durante tres milenios, China protegió el aprendizaje superior por
medio de un divorcio total entre el proceso del aprendizaje y el
privilegio conferido por los exámenes para optar a altos cargos
públicos. Para llegar a ser una potencia mundial y una nación-Estado
moderno, China tuvo que adoptar el estilo internacional de
escolarización. Sólo una mirada retrospectiva nos permitirá descubrir si
la Gran Revolución Cultural resultará haber sido el primer intento
logrado de desescolarizar las instituciones de la sociedad.

Incluso la creación a retazos de nuevos organismos educativos que fuesen
lo inverso de la escuela sería un ataque sobre el eslabón más sensible
de un fenómeno ubicuo, el cual es organizado por el Estado en todos los
países. Un programa político que no reconozca explícitamente la
necesidad de la desescolarización no es revolucionario; es demagogia que
pide más de lo mismo. Todo programa político importante de esta década
debiera medirse con este rasero: ¿hasta dónde es claro afirmar la
necesidad de la desescolarización ---y qué directrices ofrece para
asignar la calidad educativa de la sociedad hacia la cual se
encamina---?

La lucha contra el dominio que ejercen el mercado mundial y la política
de las grandes potencias puede estar fuera del alcance de ciertas
comunidades o países pobres, pero esta debilidad es una razón más para
hacer hincapié en la importancia que tiene liberar a cada sociedad
mediante una inversión de su estructura educativa, cambio este que no
está más allá de los medios de ninguna sociedad.

\hypertarget{caracteruxedsticas-generales-de-unas-nuevas-instituciones-educativas-formales}{%
\subsection{Características generales de unas nuevas instituciones
educativas
formales}\label{caracteruxedsticas-generales-de-unas-nuevas-instituciones-educativas-formales}}

Un buen sistema educativo debería tener tres objetivos: proporcionar a
todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en
cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir
lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos,
y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema
de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento. Un sistema como
éste exigiría que se aplicaran a la educación unas garantías
constitucionales. Los aprendices no podrían ser sometidos a un
currículum obligatorio o a una discriminación fundada en la posesión o
carencia de un certificado o diploma. Ni se obligaría tampoco al público
a mantener, mediante una retribución regresiva, un gigantesco aparato
profesional de educadores y edificios que de hecho disminuye las
posibilidades que el público tiene de acceder a los servicios que la
profesión está dispuesta a ofrecer en el mercado. Debería usar la
tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión
y la prensa libre fuesen universales y, por consiguiente, plenamente
educativas.

Las escuelas están proyectadas a partir del supuesto de que cada cosa en
la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de
conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas
sucesiones, y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente
esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el mundo como
una pirámide de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que
llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educativas
destrozarían esta pirámide. Su propósito debe ser facilitar el acceso al
aprendiz, permitirle mirar al interior de la sala de control o del
parlamento, si no puede entrar por la puerta. Además, esas nuevas
instituciones deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso
sin credenciales ni títulos de linaje ---espacios públicos en los que
iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se harían
accesibles---.

Pienso que no más de cuatro ---y posiblemente hasta tres--- ``canales''
distintos o centros de intercambio podrían contener todos los recursos
necesarios para el aprendizaje real. El niño crece en un mundo de cosas,
rodeado de personas que sirven de modelos para habilidades y valores.
Encuentra seres como él, sus iguales, que le incitan a discutir, a
competir, a cooperar, a entender, y si el niño es afortunado, se ve
expuesto a la confrontación o a la crítica de un mayor experimentado que
realmente se preocupe. Cosas, modelos, iguales y mayores son cuatro
recursos, cada uno de los cuales requiere un tipo diferente de
ordenamiento para asegurar que todos tengan acceso a él.

Usaré las palabras ``trama de oportunidad'' en vez de ``red'' para
designar las maneras específicas de proporcionar acceso a cada uno de
los cuatro conjuntos de recursos. Desafortunadamente, ``red'' se emplea
con frecuencia para designar los canales reservados a los materiales
seleccionados por terceros para el adoctrinamiento, la instrucción y la
recreación. Pero también puede usarse para los servicios postal o
telefónico, que son primariamente accesibles para personas que quieren
enviarse mensajes entre sí. Ojalá tuviésemos otra palabra para designar
tales estructuras reticulares a fin de tener un acceso recíproco, una
palabra que no evocase tanto una trampa, menos degradada por el uso
corriente, y que sugiriese más el hecho de que cualquier ordenamiento de
esta especie abarca aspectos legales, organizativos y técnicos. No
habiendo hallado dicho término, trataré de redimir el único disponible,
usándolo como sinónimo de ``trama educativa''.

Lo que se precisa son nuevas redes, de la cuales el público pueda
disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de
oportunidades para aprender y enseñar.

Para dar un ejemplo: en la televisión y en los magnetófonos se usa el
mismo nivel de tecnología. Todos los países latinoamericanos han
introducido la televisión: en Bolivia, el gobierno financió una estación
transmisora de televisión, que se construyó hace siete años, y no hay
más de 7 000 televisores para cuatro millones de ciudadanos. El dinero
empozado hoy en instalaciones de televisión por toda América Latina
podría haber dotado de magnetófonos a un ciudadano de cada cinco.
Además, el dinero habría bastado para proporcionar un número casi
ilimitado de cintas grabadas, con puestos de entrega incluso en aldeas
perdidas, como también para un amplio suministro de cintas no grabadas.

Esta red de magnetófonos sería, por supuesto, radicalmente diferente de
la red actual de televisión. Proporcionaría oportunidades a la libre
expresión: letrados y analfabetos podrían, por igual, registrar,
preservar, difundir y repetir sus opiniones. La inversión actual en
televisión, en cambio, proporciona a los burócratas, sean políticos o
educadores, el poder de rociar el continente con programas producidos
institucionalmente, que ellos ---o sus patrocinadores--- deciden que son
buenos para el pueblo o que éste los pide.

\hypertarget{cuatro-redes}{%
\subsection{Cuatro redes}\label{cuatro-redes}}

El planteamiento de nuevas instituciones educativas no debiera comenzar
por las metas administrativas de un rector director, ni por las metas
pedagógicas de un educador profesional, ni por las metas de aprendizaje
de una clase hipotética de personas. No debe iniciarse con la pregunta:
``¿Qué debiera aprender alguien?'', sino con la pregunta: ``¿Con qué
tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que
buscan aprender a fin de aprender?''

Alguien que quiera aprender sabe que necesita tanto información como
reacción crítica respecto del uso de esta información por parte de otra
persona. La información puede almacenarse en personas y en cosas. En un
buen sistema educativo el acceso a las cosas debiera estar disponible
con sólo pedirlo el aprendiz, mientras el acceso a los informantes
requeriría además el conocimiento de terceros. La crítica puede asimismo
provenir de dos direcciones: de los iguales o de los mayores, esto es,
de compañeros de aprendizaje cuyos intereses inmediatos concuerden con
los míos, o de aquellos que me concederán una parte de su experiencia
superior. Los iguales pueden ser colegas con quienes suscitar un debate,
compañeros para una caminata o lectura juguetona y deleitable (o ardua),
retadores en cualquier clase de juegos. Los mayores pueden ser asesores
acerca de qué destreza aprender, qué método usar, qué compañía buscar en
un momento dado. Pueden ser guías respecto a la pregunta correcta que
hay que plantear entre iguales y a la deficiencia de las respuestas a
que lleguen. La mayoría de estos recursos son abundantes. Pero
convencionalmente ni se les percibe como recursos educativos, ni es
fácil el acceso a ellos para fines de aprendizaje, especialmente para
los pobres. Debemos idear nuevas estructuras de relación que se monten
con el deliberado propósito de facilitar el acceso a estos recursos para
el uso de cualquiera que esté motivado a buscarlos para su educación.
Para montar estas estructuras tramadas se requieren disposiciones
administrativas, tecnológicas y especialmente legales.

Los recursos educativos suelen rotularse según las metas curriculares de
los educadores. Propongo hacer lo contrario, y rotular cuatro enfoques
diferentes que permitan al estudiante conseguir el acceso a cualquier
recurso educativo que pueda ayudarle a definir y lograr sus propias
metas:

\emph{1}. Servicios de referencia respecto de Objetos Educativos. Que
faciliten el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje
formal. Algunas de estas cosas pueden reservarse para ese fin,
almacenadas en bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas
de exposición, tales como museos y teatros; otras pueden estar en uso
cotidiano en fábricas, aeropuertos o puestas en granjas, pero a
disposición de estudiantes como aprendices o en horas de descanso.

\emph{2}. Servicios de habilidades. Que permitan a unas personas hacer
una lista de sus habilidades, las condiciones según las cuales están
dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender esas
habilidades y las direcciones en que se les puede hallar.

\emph{3}. Servicio de búsqueda de Compañero. Una red de comunicaciones
que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la
que desean dedicarse, con la esperanza de hallar un compañero para la
búsqueda.

\emph{4}. Servicios de referencia respecto de Educadores Independientes,
los cuales pueden figurar en un catálogo que indique las direcciones y
las descripciones ---hechas por ellos mismos--- de profesionales,
paraprofesionales e independientes, conjuntamente con las condiciones de
acceso a sus servicios. Tales educadores, como veremos, podrían elegirse
mediante encuestas o consultando a sus clientes anteriores.

\hypertarget{servicios-de-referencia-respecto-de-objetos-educativos}{%
\subsection{Servicios de referencia respecto de objetos
educativos}\label{servicios-de-referencia-respecto-de-objetos-educativos}}

Las cosas son recursos básicos para aprender. La calidad del entorno y
la relación de una persona con él determinarán cuánto aprenderá
incidentalmente. El aprendizaje formal exige el acceso especial a cosas
corrientes, por una parte o, por la otra, el acceso fácil y seguro a
cosas especiales hechas con fines educativos. Un ejemplo del primer caso
es el derecho especial a hacer funcionar o a desarmar una máquina en un
garaje. Un ejemplo del segundo caso es el derecho general a usar un
ábaco, una computadora, un libro, un jardín botánico o una máquina
retirada de la producción y puesta a plena disposición de unos
estudiantes.

En la actualidad, la atención se centra en la disparidad entre niños
ricos y pobres en cuanto a su acceso a cosas y en la manera en que
pueden aprender de ellas. La OEO\footnote{Office of Economic
  Opportunity, organismo oficial en Estados Unidos. (T.)} y otros
organismos, siguiendo este planteamiento, se concentran en igualar las
posibilidades de cada cual, tratando de proveer de un mayor instrumental
educativo a los pobres. Un punto de partida más radical sería reconocer
que, en la ciudad, a ricos y pobres se les mantiene igualmente alejados
de manera artificial de las cosas que los rodean. Los niños nacidos en
la era de los plásticos y de los expertos en eficiencia deben traspasar
dos barreras que obstaculizan sus entendimientos: una incorporada a las
cosas y la otra construida en torno a las instituciones. El diseño
industrial crea un mundo de cosas que ofrecen resistencia a la
comprensión de su naturaleza interna, y las escuelas tapian al aprendiz
respecto del mundo de las cosas en su escenario significativo.

Después de una breve visita a Nueva York, una mujer de una aldea
mexicana me dijo que le había impresionado que las tiendas vendiesen
``solamente productos muy maquillados con cosméticos''. Entendí que ella
quería decir que los productos industriales ``hablan'' a sus clientes
acerca de sus encantos y no acerca de su naturaleza. La industria ha
rodeado a la gente de artefactos hechos de manera que sólo a los
especialistas les está permitido entender su mecanismo interno. Al no
especialista que intenta hacer marchar el reloj o hacer sonar el
teléfono o hacer funcionar la máquina de escribir, se le desalienta con
la advertencia de que se romperá si lo intenta. Puede que se le diga qué
hace funcionar un radio de transistores, pero no puede descubrirlo por
sí mismo. Este tipo de diseño tiende a reforzar una sociedad no
inventiva, en la que los expertos encuentran cada vez más fácil
esconderse detrás de su pericia y más allá de una evaluación.

El entorno creado por el hombre ha llegado a ser tan inescrutable como
la naturaleza lo es para el primitivo. Al mismo tiempo, los materiales
educativos los ha monopolizado la escuela. Los objetos educativos
simples han sido costosamente empacados por la industria del
conocimiento. Se han convertido en herramientas especializadas para los
educadores profesionales, y se ha inflado su coste al obligarles a
estimular ya sea entornos, ya sea profesores.

El profesor es celoso del libro de texto al que define como su
instrumento profesional. El estudiante puede llegar a odiar el
laboratorio porque lo asocia con tareas escolares. El administrador
racionaliza su actitud protectora hacia la biblioteca como una defensa
de un instrumental público costoso contra quienes quisieran jugar con
ella más bien que aprender. En esta atmósfera, el estudiante usa con
excesiva frecuencia el mapa, el laboratorio, la enciclopedia o el
microscopio sólo en los escasos momentos en que el currículum le dice
que debe hacerlo. Incluso los grandes clásicos se convierten en arte de
la ``novatada'' universitaria, en vez de señalar una nueva dirección en
la vida de una persona. La escuela aparta las cosas del uso cotidiano al
rotularlas como instrumentos educativos.

Para que podamos desescolarizar será preciso invertir ambas tendencias.
El entorno físico general debe hacerse accesible, y aquellos recursos
físicos de aprendizaje que han sido reducidos a instrumentos de
enseñanza deben llegar a estar disponibles para el aprendizaje
autodirigido. Usar cosas sólo como partes de un currículum puede tener
un efecto incluso peor que apartarlas del entorno general. Puede
corromper las actitudes de los alumnos.

Los juegos son un caso de este tipo. No me refiero a los ``juegos'' del
departamento de educación física (tales como el futbol o el baloncesto),
que las escuelas usan para generar ingresos y prestigio y en los que han
hecho sustanciosas inversiones de capital. Como lo saben muy bien los
mismos atletas, estas empresas, que adoptan la forma de torneos
guerreros, han minado el aspecto juguetón de los deportes y se usan para
reforzar la naturaleza competitiva de las escuelas. Hablo más bien de
los juegos educativos que pueden proporcionar una manera singular de
entender los sistemas formales. Un amigo mío fue a un mercado mexicano
con un juego llamado \emph{Wff'n Proff} , que consta de varios dados en
los que están impresos 12 símbolos lógicos. Mostró a unos niños qué
combinaciones formaban una frase bien hecha ---unas dos o tres de las
muchas posibles--- e, inductivamente, al cabo de la primera hora,
algunos mirones también captaron el principio. A las pocas horas,
jugando pruebas lógicas formales, algunos niños eran capaces de iniciar
a otros en las pruebas formales de la lógica de proposiciones. Los otros
simplemente se fueron.

Para algunos niños dichos juegos son en efecto una forma especial de
liberar la educación, puesto que les permite descubrir que los sistemas
formales se fundan en axiomas mutables y que las operaciones
conceptuales tienen un carácter lúdico. Son asimismo simples, baratos y
en buena parte pueden organizarlos los jugadores mismos. Cuando se usan
fuera del currículum, tales juegos dan una oportunidad para identificar
y desarrollar el talento poco común, mientras que el psicólogo escolar
identificará a menudo a quienes posean dicho talento como a personas en
peligro de llegar a ser antisociales, enfermas o desequilibradas. Dentro
de la escuela, cuando se usan en forma de torneos, a los juegos no sólo
se les saca de la esfera de la recreación, a menudo se convierten en
instrumentos para transformar al alumno juguetón en un espíritu
competitivo y la falta de razonamiento abstracto en signo de
inferioridad. Un ejercicio que para ciertos tipos de carácter es
liberador, se convierte en camisa de fuerza para otros.

El control de la escuela sobre el instrumental educativo tiene además
otro efecto. Aumenta enormemente el coste de esos materiales baratos.
Una vez que su uso se restringe a unas horas programadas, se paga a
profesionales que supervisen su adquisición, almacenamiento y uso.
Entonces los estudiantes descargan su rabia contra la escuela sobre el
instrumental, que es preciso adquirir nuevamente.

Algo paralelo a la intocabilidad de los útiles educativos es la
impenetrabilidad de la moderna chatarra. En la década de 1930 cualquier
muchacho que se respetara sabía reparar un automóvil, pero ahora los
fabricantes de coches multiplican los alambres y apartan los manuales de
todo el que no sea un mecánico especializado. En un periodo anterior un
radio viejo contenía suficientes bobinas y condensadores como para
construir un transmisor que hiciera chillar por realimentación a todos
los radios del vecindario. Los radios de transistores son más
portátiles, pero nadie se atreve a desarmarlos. En los países altamente
industrializados sería inmensamente difícil cambiar esto, pero al menos
en los países del Tercer Mundo debemos insistir en ciertas cualidades
educativas incorporadas al objeto.

Para ilustrar mi argumento, permítaseme presentar un modelo: gastando 10
millones de dólares sería posible conectar 40 000 aldeas de un país como
Perú mediante una telaraña de pistas de un metro ochenta de ancho y
mantenerlas funcionando; además, dotar al país de 200 000 burros
mecánicos de tres ruedas ---cinco por aldea como promedio---. Pocos
países pobres de ese tamaño gastan menos de esa cantidad cada año en
coches y caminos, cuyo uso, el de ambos, se limita principalmente a los
ricos y a sus empleados, mientras la gente pobre queda atrapada en sus
aldeas. Cada uno de estos pequeños vehículos, simples pero duraderos,
equipados con un motor de seis caballos de fuerza, costaría 125 dólares.
Un ``burro'' podría andar a 24 kilómetros por hora, y trasladaría cargas
de unos 400 kilogramos (es decir, la mayoría de las cosas que suelen
moverse, aparte de troncos y vigas de acero).

El atractivo político que dicho sistema de transporte tendría para el
campesinado es obvio. Igualmente obvio es el motivo por el cual quienes
detentan el poder ---y por tanto poseen, automáticamente, un coche--- no
están interesados en gastar dinero en pistas semejantes y en obstruir
los caminos con burros motorizados. El burro universal podría funcionar
sólo si los dirigentes de un país impusieran un límite de, digamos, 40
kilómetros por hora y adaptaran sus instituciones públicas a ese límite.
El modelo no podría funcionar si estuviese concebido sólo como un
parche.

No es éste el lugar apropiado para examinar en detalle la factibilidad
política, social, económica, financiera y técnica de este modelo. Deseo
solamente indicar que los considerandos educativos pueden ser de
primordial importancia cuando se elige una alternativa semejante frente
a un transporte que usa relativamente más capital que mano de obra.
Aumentando el coste unitario de cada burro 20\% se haría posible
planificar la producción de todas sus piezas de modo que, hasta donde
fuera posible, cada futuro dueño pasase de uno a dos meses haciendo y
entendiendo su máquina y fuese capaz de repararla. Con este coste
adicional sería asimismo posible descentralizar la producción en
fábricas dispersas. Las ventajas adicionales provendrían no sólo de
incluir los costes educativos en el proceso de construcción. Más
significativo todavía, un motor duradero que prácticamente cualquiera
podría aprender a reparar y que podría usar como arado y como bomba
aquel que lo entendiera, produciría unos beneficios educativos mucho más
elevados que los inescrutables motores de los países avanzados.

No sólo la chatarra, sino los lugares presuntamente públicos de la
ciudad moderna se han vuelto impenetrables. En la sociedad estadunidense
se excluye a los niños de la mayoría de las cosas y lugares con el
argumento de que son privados. Pero incluso en las sociedades que han
declarado el fin de la propiedad privada se aparta a los niños de las
mismas cosas y lugares porque estos últimos se consideran un ámbito
especial y peligroso para el no iniciado. A partir de la pasada
generación el patio de los ferrocarriles se hizo tan inaccesible como el
cuartel de bomberos. Sin embargo, con un poco de ingenio no sería
difícil eliminar los peligros en esos lugares. El desescolarizar los
artefactos de la educación haría necesario poner a disposición los
artefactos y procesos ---y reconocer su valor educativo---. Algunos
trabajadores, sin duda, encontrarían molesto hacerlos accesibles a los
aprendices, pero esta molestia debe valorarse comparándola con las
ventajas educativas.

Los automóviles privados podrían desterrarse de Manhattan. Hace cinco
años esto era impensable. Ahora, ciertas calles de Nueva York se cierran
a ciertas horas, y esta tendencia probablemente continuará. De hecho, la
mayoría de las calles transversales deberían cerrarse al tránsito
automotriz y el estacionamiento debería prohibirse en todas partes. En
una ciudad abierta al pueblo, los materiales de enseñanza, que ahora se
encierran en almacenes y laboratorios, podrían diseminarse en depósitos
abiertos a la calle y gestionarse de manera independiente para que los
adultos y los niños pudiesen visitarlos sin peligro de que los
atropellen.

Si las metas de la educación ya no estuviesen dominadas por las escuelas
y los maestros de escuela, el mercado para los aprendices sería mucho
más variado y la definición de ``artefactos educativos'' sería menos
restrictiva. Podría haber talleres de herramientas, bibliotecas,
laboratorios y salas de juegos. Los laboratorios fotográficos y prensas
offset permitirían el florecimiento de diarios vecinales. Algunos
centros de aprendizaje abiertos a la calle podrían contener cabinas para
mirar programas de televisión en circuito cerrado, otros podrían poseer
útiles de oficina para usar y para reparar. Los tocadiscos del tipo
tragamonedas y de tipo corriente serían de uso diario, especializándose
algunos en música clásica, otros en melodías folclóricas
internacionales, otros en jazz. Las filmotecas competirían entre sí y
con la televisión comercial. Los locales de museos abiertos al público
podrían ser redes para poner en circulación muestras de arte antiguo y
moderno, originales y reproducciones, tal vez administradas por los
diversos museos metropolitanos.

El personal profesional necesario para esta red se parecería mucho más a
unos custodios, guardias de museo o bibliotecarios de servicio público
que a unos profesores. Desde la tienda de biología de la esquina podrían
dirigir a sus clientes a la colección de caracoles del museo o
señalarles cuándo habría una exhibición de videocintas de biología en
determinadas cabinas de televisión. Podrían dar indicaciones para el
control de plagas, dietas y otras clases de medicina preventiva. Podrían
remitir a quienes necesitaran consejos a ``mayores'' que pudiesen
proporcionarlo.

El financiamiento de una red de ``objetos de aprendizaje'' puede
encararse de dos maneras. Una comunidad podría fijar un presupuesto
máximo para este fin y disponer que todas las partes de la red
estuviesen abiertas a todos los visitantes a ciertas horas razonables. O
bien la comunidad podría decidir proporcionar a los ciudadanos unos
bonos o derechos limitados, según sus edades, que les darían acceso
especial a ciertos materiales costosos y escasos, dejando en cambio
otros materiales más simples a disposición de todos.

Encontrar recursos para materiales hechos específicamente para educar es
sólo un aspecto ---y tal vez el menos costoso--- de la construcción de
un mundo educativo. El dinero que hoy se gasta en la parafernalia
sagrada del ritual escolar podría liberarse para proporcionar a todos
los ciudadanos un mejor acceso a la vida real de la ciudad. Podrían
otorgarse incentivos tributarios especiales a quienes emplearan niños de
ocho a 14 años durante un par de horas diarias si las condiciones de
empleo fuesen humanas. Deberíamos volver a la tradición de la \emph{bar
mitzvah} o de la confirmación. Quiero decir con esto que debiéramos
primero restringir y luego eliminar la privación de derechos y deberes
civiles de los menores, y permitir que un muchacho de 12 años llegue a
ser plenamente responsable de su participación en la vida de la
comunidad. Muchas personas de ``edad escolar'' saben más acerca de su
vecindario que los trabajadores sociales o los concejales. Naturalmente
que hacen también preguntas más incómodas y proponen soluciones que
amenazan a la burocracia. Debería permitírseles llegar a la mayoría de
edad de modo que pusieran sus conocimientos y capacidad de indagación al
servicio de un gobierno popular.

Hasta hace poco era fácil subestimar los peligros de la escuela en
comparación con los peligros de un periodo de aprendizaje en la policía,
en el cuerpo de bomberos o en la industria del espectáculo. Este
argumento deja de ser válido con gran frecuencia. Visité recientemente
una iglesia metodista de Harlem ocupada por un grupo de los llamados
\emph{Young Lords} como protesta por la muerte de Julio Rodan, un
muchacho puertorriqueño al que se encontró ahorcado en su celda
carcelaria. Yo conocía a los líderes del grupo, que habían pasado un
semestre en Cuernavaca. Cuando me sorprendí al no hallar a uno de ellos,
Juan, en el grupo, me dijeron: ``Volvió a la heroína y a la Universidad
del Estado''.

Para desencadenar el potencial educativo encerrado en la gigantesca
inversión de nuestra sociedad en instalaciones y útiles pueden usarse el
planteamiento, los incentivos y la legislación. No existirá el acceso
pleno a los objetos educativos mientras se permita a empresas
comerciales conjugar las defensas legales que la Carta Fundamental
reserva a la vida privada de las personas con el poder económico que les
confieren sus millones de clientes y miles de empleados, accionistas y
proveedores. Una parte considerable de los conocimientos prácticos y
teóricos del mundo y la mayoría de sus procesos y equipos de producción
están encerrados entre los muros de firmas comerciales, apartados de sus
clientes, empleados y accionistas, como también del público en general,
cuyas leyes e instalaciones les permiten funcionar. El dinero que se
gasta en publicidad en los países capitalistas podrían canalizarse hacia
la educación en y por parte de la General Electric, NBC-TV o cervezas
Budweiser. Es decir, las fábricas y oficinas deberían reorganizarse de
forma tal que su funcionamiento cotidiano fuese más accesible al público
y de maneras que hiciesen posible el aprendizaje, y, en verdad, podrían
hallarse modos de pagar a las compañías lo que la gente aprendiese en
ellas.

Es posible que un conjunto de objetos e informaciones científicas aún
más valioso esté apartado del acceso general ---e incluso de los
científicos competentes--- bajo el pretexto de la seguridad nacional.
Hasta hace poco la ciencia era el único foro que funcionaba como el
sueño de un anarquista. Cada hombre capaz de realizar investigaciones
tenía más o menos las mismas oportunidades que otros en cuanto a acceso
a su instrumental y a ser escuchado por la comunidad de iguales. Ahora
la burocratización y la organización han puesto a gran parte de la
ciencia fuera del alcance del público. En efecto, lo que solía ser una
red internacional de información científica ha sido escindida en una lid
de grupos competidores. Tanto a los miembros como a los artefactos de la
comunidad científica se les ha encerrado en programas nacionales y
corporativos para logros prácticos y para el radical empobrecimiento de
los hombres que mantienen estas naciones y corporaciones.

En un mundo que controlan y poseen naciones y compañías, nunca será
posible sino un acceso limitado a los objetos educativos. Pero un mejor
acceso a aquellos objetos que pueden compartirse para fines educativos
puede ilustrarnos lo suficiente como para traspasar estas barreras
políticas finales. Las escuelas públicas transfieren el control sobre
los usos educativos de los objetos de manos privadas a manos
profesionales. La inversión institucional de las escuelas podría dar al
individuo el poder de volver a exigir el derecho a usarlos para su
educación. Si el control privado o corporativo sobre el aspecto
educativo de las ``cosas'' se lograse extinguir gradualmente, podría
comenzar a aparecer un tipo de propiedad realmente pública.

\hypertarget{servicios-de-habilidades}{%
\subsection{Servicios de habilidades}\label{servicios-de-habilidades}}

Al revés de lo que ocurre con una guitarra, a un profesor de ese
instrumento no se le puede clasificar en un museo, ni lo puede poseer el
público, ni se le puede tomar en alquiler en un almacén de elementos
educativos. Los profesores de habilidades pertenecen a una clase de
recursos que es diferente de la de los objetos necesarios para aprender
una habilidad. Esto no quiere decir que sean indispensables en todos los
casos. Puedo alquilar no sólo una guitarra, sino también lecciones de
guitarra grabadas en cintas y gráficos que ilustren los acordes, y con
estos elementos puedo enseñarme yo mismo a tocar la guitarra. De hecho,
este sistema puede presentar ventajas si las cintas disponibles son
mejores que los profesores disponibles, o si las únicas horas en que
puedo aprender guitarra son nocturnas o si las melodías que quiero
interpretar son desconocidas en mi país o si soy tímido y prefiero meter
la pata sin testigos.

El canal que se usa para registrar a los profesores de habilidades y
comunicarse con ellos debe ser diferente al descrito para objetos. Una
cosa está disponible a petición del usuario ---o podría estarlo---
mientras una persona llega formalmente a ser una fuente de enseñanza de
habilidades sólo cuando considere serlo y pueda asimismo restringir la
ocasión, el lugar y el método a su tamaño.

Es también necesario distinguir a los profesores de los iguales de los
que uno desearía aprender. Los iguales que desean seguir una búsqueda
común deben partir de capacidades o intereses comunes; se juntan para
ejercitar o mejorar una habilidad que comparten: baloncesto, baile,
construcción de un campamento, debate sobre las próximas elecciones. Por
otra parte, la primera transmisión de una habilidad supone el reunir a
alguien que posea una destreza con alguien que no la posea y quiera
adquirirla.

Un ``modelo de habilidad'' es una persona que posee una habilidad y está
dispuesta a demostrar su práctica. Frecuentemente el aprendiz en
potencia precisa el recurso de una demostración de esta clase. Los
inventos modernos nos permiten registrar demostraciones en cinta, en
película o en gráficos; no obstante, sería de esperar que la
demostración personal continuase gozando de gran demanda, especialmente
en las habilidades de comunicación. En nuestro Centro, en Cuernavaca,
han aprendido español unos 10 000 adultos ---en su mayoría personas muy
motivadas que deseaban obtener una cuasi-fluidez en un segundo
idioma---. Cuando se les plantea la elección entre una instrucción
cuidadosamente programada en un laboratorio de idiomas o sesiones
rutinarias con otros dos estudiantes y una persona cuyo idioma nativo es
el español y que se ciñe a una rutina rígida, la mayoría prefiere la
segunda alternativa.

Respecto de la mayor parte de las habilidades ampliamente compartidas,
que una persona demuestre su habilidad es el único recurso humano que
llegamos a necesitar u obtener. Ya sea para hablar o para conducir, para
cocinar o para usar equipos de comunicaciones, a menudo apenas nos damos
cuenta de la instrucción y el aprendizaje formales, especialmente
después de nuestra primera experiencia con los materiales en cuestión.
No veo razón por la cual no pudiesen aprenderse de igual manera otras
habilidades complejas, tales como los aspectos mecánicos de la cirugía,
tocar el violín, leer o usar listas y catálogos.

Un estudiante bien motivado que no lucha contra una desventaja
determinada a menudo no necesita más ayuda humana que la que puede
proporcionar alguien que puede demostrar a quien lo solicite cómo hacer
lo que el aprendiz quiere hacer. Aquello de insistir a personas diestras
en que antes de demostrar su habilidad certifiquen que son pedagogos es
el resultado de la insistencia de una de dos alternativas: o que la
gente aprenda lo que no quiere saber, o bien que todos ---incluso
quienes sufren de alguna desventaja especial--- aprendan ciertas cosas,
en un momento dado de sus vidas, y preferentemente en circunstancias
específicas.

Lo que crea una escasez de habilidades en el mercado educativo de hoy es
el requisito institucional de que quienes pueden demostrarlas no pueden
hacerlo a menos de otorgárseles pública confianza por medio de un
certificado. Insistimos en que aquellos que ayudan a terceros a adquirir
una habilidad habrían de saber también diagnosticar las dificultades de
aprendizaje y ser capaces de motivar a la gente a aprender habilidades.
En resumen, les exigimos ser pedagogos. Habría abundancia de personas
que pueden demostrar habilidades tan pronto aprendiéramos a reconocerlas
fuera de la profesión de la enseñanza.

Cuando se está enseñando a unos principitos, es comprensible, aunque ha
dejado de ser justificable, la insistencia de sus padres en que el
profesor y la persona dotada de habilidades se conjuguen en una misma
persona. Pero el que todos los padres aspiren a tener un Aristóteles
para su Alejandro es obviamente insostenible. Las personas que pueden
inspirar a los estudiantes y demostrar una técnica son tan escasas, y
tan difíciles de reconocer, que hasta los principitos consiguen con
mayor frecuencia un sofista y no un verdadero filósofo.

Una demanda de habilidades escasas puede satisfacerse rápidamente aun
cuando hay un número pequeño de personas que las demuestren, pero debe
facilitarse el acceso a dichas personas. Durante la década de 1940-1950,
los reparadores de radios, la mayoría de los cuales no estudiaron su
trabajo en escuelas, penetraron en el interior de América con no más de
dos años de retraso respecto a la llegada de los radios a la región.
Permanecieron allí hasta que los radios de transistores, baratos e
imposibles de reparar, los dejaron cesantes. Las escuelas técnicas no
logran realizar lo que algunos reparadores de radios podrían hacer sin
problemas: restauraciones útiles y duraderas.

Ciertos intereses privados y convergentes conspiran hoy para impedir que
una persona comparta su habilidad. A quien posee la habilidad le
beneficia su escasez y no su reproducción. Al maestro que se especializa
en transmitir la habilidad le beneficia la renuencia del artesano a
ofrecer su propio taller para aprendices. Al público se le adoctrina con
la creencia de que las habilidades son valiosas y de fiarse sólo si son
el resultado de una escolarización formal. El mercado de trabajo depende
de hacer escasas las habilidades y de mantenerlas escasas, ya sea
proscribiendo su uso a transmisión no autorizada, o bien haciendo cosas
que puedan operar y reparar sólo quienes tengan acceso a herramientas o
informaciones que se mantienen en déficit.

De este modo, las escuelas producen escasez de personas especializadas.
Un buen ejemplo de esto es el número decreciente de enfermeras en
Estados Unidos, debido al rápido aumento de programas universitarios de
cuatro años en ese ramo. Las mujeres de familias más pobres que
anteriormente se habrían alistado en un programa de dos o tres años, se
han alejado por completo de dicha profesión.

Otra manera de mantener la escasez de habilidades es insistir en
maestros diplomados. Si se alentara a las enfermeras a adiestrar a otras
enfermeras, y si a las enfermeras se les empleara de acuerdo con su
habilidad demostrada para poner inyecciones, trazar gráficos y dar
medicinas, pronto se terminaría la escasez de enfermeras capacitadas.
Los certificados tienden hoy a coartar la libertad de la educación al
convertir el derecho civil de compartir conocimientos en el privilegio
de la libertad académica que ahora se confiere sólo a los empleados de
alguna escuela. Para garantizar el acceso a un intercambio eficaz de
habilidades necesitamos leyes que generalicen la libertad académica. El
derecho a enseñar cualquier habilidad debería estar amparado por la
libertad de expresión. Una vez que se eliminen las restricciones sobre
la enseñanza, pronto desaparecerán también las relativas al aprendizaje.

El profesor de habilidades necesita algún incentivo para otorgar sus
servicios a un alumno. Hay por lo menos dos maneras sencillas de
comenzar a canalizar fondos públicos hacia profesores no diplomados. Una
sería institucionalizar los servicios de habilidades mediante la
creación de centros de habilidades, libres y abiertos al público. Dichos
centros podrían y deberían establecerse en zonas industriales, al menos
para habilidades que son un requisito indispensable para ingresar en
ciertos noviciados o aprendizajes ---habilidades tales como la lectura,
la mecanografía, la contabilidad, los idiomas extranjeros, la
programación de computadoras y la manipulación de números, la lectura de
lenguajes especiales (como el de los circuitos eléctricos), la
manipulación de ciertas máquinas, etc.---. Otro planteamiento sería
proporcionar a ciertos grupos de la población una moneda educativa
válida para asistir a centros de habilidades en los que otros clientes
habrían de pagar tarifas comerciales.

Un planteamiento mucho más radical consistiría en crear un ``banco''
para el intercambio de habilidades. A cada ciudadano se le abriría un
crédito básico con el que pudiese adquirir habilidades fundamentales.
Luego, se beneficiaría con créditos adicionales enseñando, ya fuera en
centros de habilidades organizados, en casa o sobre la marcha. Sólo
aquellos que hubiesen enseñado a otros durante un lapso equivalente
podrían solicitar el tiempo de profesores más avanzados. Se promovería
una élite enteramente nueva, una élite formada por quienes hubiesen
ganado su educación compartiéndola.

¿Deberían los padres tener el derecho a ganar crédito educativo para sus
hijos? Como una disposición de este tipo daría nuevas ventajas a las
clases privilegiadas, podría compensarse otorgando un crédito mayor a
los desfavorecidos. El funcionamiento de un servicio de habilidades
dependería de la existencia de organismos que facilitarían el desarrollo
de información ---listas de personas--- y asegurarían su uso libre y
barato. Dicho organismo podría proporcionar servicios auxiliares de
prueba y certificación y ayudaría a poner en vigor la legislación
necesaria para quebrar e impedir las prácticas monopólicas.

La libertad de un servicio universal de habilidades podría estar
garantizada fundamentalmente por leyes que permitiesen la discriminación
sólo de acuerdo con habilidades verificadas y no según el historial
educativo. Una garantía semejante requiere inevitablemente un control
público sobre las pruebas que puedan usarse para determinar quiénes
están capacitados para el mercado laboral. De otra manera sería posible
reintroducir subrepticiamente complejas baterías de \emph{test} en el
lugar mismo de trabajo que servirían para selección social. Mucho podría
hacerse a fin de lograr objetividad en las pruebas de competencia en
habilidades, como por ejemplo permitir que se comprobara sólo el manejo
de máquinas o sistemas específicos. Las pruebas de mecanografía (en las
que se mediría la velocidad, el número de errores y se valoraría el
saber tomar dictados), el dominio de un sistema contable o de una grúa
hidráulica, la codificación en Cobol,\footnote{Lenguaje usado en
  informática para fines comerciales. (T.)} etc., pueden fácilmente
hacerse objetivas.

De hecho, muchas de las verdaderas habilidades de importancia práctica
pueden verificarse de ese modo. Y para los fines de administración de
personal es mucho más útil una prueba sobre el nivel presente de
competencia en determinada habilidad que la información sobre el hecho
de que 20 años atrás una persona dejó satisfecho a su profesor respecto
de un currículum en el que se enseñaba mecanografía, taquigrafía y
contabilidad. Naturalmente puede ponerse en duda la necesidad misma de
una comprobación oficial de habilidades: yo tengo la convicción de que
el hecho de imponer ciertas restricciones constituye una mejor garantía
para el derecho que un hombre tiene a que su reputación no sufra daños
indebidos provenientes de una rotulación, que la garantía lograda al
prohibir pruebas de competencia.

\hypertarget{servicio-de-buxfasqueda-de-compauxf1ero}{%
\subsection{Servicio de búsqueda de
compañero}\label{servicio-de-buxfasqueda-de-compauxf1ero}}

En el peor de los casos, las escuelas reúnen condiscípulos en la misma
habitación y los someten a la misma secuencia de tratamiento en
matemáticas, educación cívica y lenguaje. En el mejor, permiten a cada
estudiante elegir un curso de entre un número limitado de ellos. En
cualquier caso, se forman grupos de iguales en torno a las metas de los
profesores. Un sistema conveniente de educación permitiría a cada
persona especificar la actividad para la cual busca un compañero.

La escuela ofrece efectivamente a los niños una oportunidad para escapar
de sus casas y encontrar nuevos amigos. Pero al mismo tiempo, este
proceso inculca en ellos la idea de que deberían elegir sus amigos entre
aquellos con quienes han sido congregados. El invitar a los menores
desde su más tierna infancia a conocer, evaluar y buscar a otros los
prepararía para mantener durante toda su vida el interés por buscar
nuevos asociados para nuevos empeños.

A un buen jugador de ajedrez siempre le gusta hallar un buen adversario,
y a un novato le alegra hallar otro. Los clubes les sirven para este
fin. Las personas que quieren conversar sobre determinados libros o
artículos probablemente pagarían por hallar compañeros de debate. Los
que quieren practicar juegos, ir de excursión, construir estanques para
peces o motorizar bicicletas se tomarán molestias considerables para
hallar compañeros para ello. El premio de sus esfuerzos es encontrar
esos compañeros. Las buenas escuelas tratan de poner al descubierto los
intereses comunes de los estudiantes matriculados en los mismos
programas. Lo inverso de la escuela sería una institución que aumentase
las posibilidades de que las personas que en un determinado momento
compartiesen el mismo interés específico, pudiesen encontrarse
independientemente de que tuviesen otra cosa en común.

La enseñanza de habilidades no proporciona beneficios iguales a ambas
partes, como lo hace la reunión de iguales. Tal como he señalado, al
profesor de habilidades debe ofrecérsele algún otro incentivo aparte de
las satisfacciones de enseñar. La enseñanza de habilidades es un asunto
de repetir una y otra vez ciertas rutinas y de hecho es más tediosa para
los alumnos que más la necesitan. Un servicio de habilidades necesita
dinero o créditos u otros incentivos tangibles para funcionar, aun
cuando el servicio mismo produjese su propia moneda. Un sistema de
búsqueda de compañero no precisaría tales incentivos, sino sólo una red
de comunicaciones.

Las cintas, los sistemas de informática, la instrucción programada y la
reproducción de formas y de sonidos tienden a disminuir la necesidad de
recurrir a profesores humanos para muchas habilidades; aumentan la
eficiencia de los profesores y el número de habilidades que uno puede
conseguir a lo largo de su vida. Paralelamente a este aspecto se ha
creado la necesidad creciente de encontrarse con gente interesada en
disfrutar de la habilidad recientemente adquirida. Una estudiante que
haya aprendido griego antes de sus vacaciones querrá conversar en griego
sobre política cretense cuando regrese. Un mexicano de Nueva York quiere
hallar a otros lectores de la revista \emph{Siempre!} o de \emph{Los
Agachados} , la más popular de las historietas. Algún otro quiere
encontrar compañeros que, como él, desearían aumentar su interés en la
obra de James Baldwin o de Bolívar.

El funcionamiento de una red para búsqueda de compañeros sería simple.
El usuario se identificaría por su nombre y dirección y describiría la
actividad para la cual estuviese buscando compañero. Una computadora le
remitiría los nombres y direcciones de todos aquellos que hubiesen
introducido la misma descripción. Es asombroso que un servicio público
tan sencillo no se haya usado nunca en gran escala para actividades de
valor público.

En su forma más rudimentaria, la comunicación entre cliente y
computadora podría establecerse por correo. En las grandes ciudades,
unas máquinas de escribir conectadas a una computadora podrían
proporcionar respuestas instantáneas. La única manera de conseguir que
la computadora entregase un nombre y dirección sería anotar una
actividad para la cual se buscase un compañero. Las personas que
utilizasen el sistema llegarían a ser conocidas únicamente por sus
posibles compañeros de actividad.

Un complemento de la computadora podría ser una red de pizarras o
cuadros de anuncios y de avisos clasificados de periódico, consistentes
en listas de actividades para las cuales no se hubiese hallado compañero
mediante la computadora. No sería necesario dar nombres. Los lectores
interesados introducirían entonces sus nombres en el sistema. Es posible
que un sistema de búsqueda de compañero, con patrocinio público, sea la
única manera de garantizar la libertad de reunión y de adiestrar a la
gente en el ejercicio de esta actividad cívica tan fundamental.

El derecho a la libre reunión ha sido reconocido políticamente y
aceptado socialmente. Deberíamos entender ahora que este derecho está
restringido por leyes que hacen obligatorias ciertas formas de reunión.
Éste es en particular el caso de las instituciones que reclutan según
edad, clase o sexo, y que consumen muchísimo tiempo. El ejército es un
ejemplo. La escuela es otro aún más ofensivo.

Desescolarizar significa abolir el poder de una persona para obligar a
otra a asistir a una reunión. Significa también reconocer el derecho de
cualquier persona, de cualquier edad o sexo, a convocar una reunión.
Este derecho se ha visto drásticamente disminuido por la
institucionalización de las reuniones. ``Reunión'' se refería
originalmente al resultado del acto individual de juntarse. Ahora se
refiere al producto institucional de algún organismo.

La capacidad de las instituciones de servicio para adquirir clientes ha
sobrepasado con mucho la capacidad de las personas para ser oídas con
independencia de los medios de información institucional, que reaccionan
ante personas individuales sólo si son noticias vendibles. Deberían
existir servicios de búsqueda de compañero para personas que quisiesen
reunir a otras, de modo que fuese tan fácil como la campana de la aldea
que convocaba a los aldeanos a un cabildo. Los edificios escolares
---dudosamente adaptables para otros fines--- podrían cumplir en muchos
casos este objetivo.

De hecho, el sistema escolar puede encontrarse pronto con un problema
que las Iglesias han enfrentado anteriormente: qué hacer con el espacio
sobrante que ha quedado con la defección de los fieles. Las escuelas son
difíciles de vender como templos. Una manera de continuar manteniéndolas
en uso sería entregar esos edificios al vecindario. Cada cual podría
manifestar lo que haría en el aula y cuándo, y algunos anuncios pondrían
los programas disponibles en conocimiento de quien indagara. El acceso a
``clase'' sería gratis ---o se compraría con bonos educativos---. El
``profesor'' podría incluso pagarse según el número de alumnos que
atrajese por cualquier periodo completo de dos horas. Me imagino que los
líderes muy jóvenes y los grandes educadores serían los dos tipos de
persona más destacados en semejante sistema. Podría seguirse igual
planteamiento respecto de la educación superior. Podría dotarse a los
estudiantes de bonos educativos que los hicieran acreedores a 10 horas
anuales de consulta con el profesor de su elección y, para el resto de
su aprendizaje, se apoyaría en la biblioteca, la red para búsqueda de
compañeros y los periodos de aprendiz.

Naturalmente, debemos reconocer la probabilidad de que se abuse de esos
dispositivos públicos de búsqueda para fines inmorales y de explotación,
tal como se ha abusado de los teléfonos y del correo. Se requeriría
cierta protección semejante a la que se usa para esas redes. En otras
páginas he propuesto un sistema de búsqueda de compañero que permitiría
usar sólo una información impresa pertinente, más el nombre y la
dirección del averiguador. Un sistema de esta especie sería
prácticamente a prueba de abusos. Otra medida sería permitir que se
agregase cualquier libro, película, programa de televisión u otro
artículo que figurase en un catálogo especial. La preocupación acerca de
los peligros del sistema no debe hacernos perder de vista sus
beneficios, tanto mayores.

Algunos que comparten mi preocupación por la libertad de expresión y la
reunión alegarán que el sistema de búsqueda de compañero es un medio
artificial de juntar personas y que no lo utilizarían los pobres ---que
son quienes más lo necesitan---. Hay personas que auténticamente se
alborotan cuando uno sugiere montar encuentros \emph{ad hoc} que no
tengan su raíz en la vida de una comunidad local. Otros reaccionan
cuando uno sugiere usar una computadora para entresacar y conjuntar
intereses que algunos clientes del sistema hayan definido. No es posible
reunir a las personas de una manera tan impersonal, dicen. La búsqueda
en común debe estar arraigada en una historia de experiencias
compartidas a muchos niveles, y debe nacer de esta experiencia ---el
desarrollo de instituciones vecinales, por ejemplo---.

Simpatizo con estas objeciones, pero creo que no comprenden el verdadero
sentido de lo que persigo y no dan tampoco con lo que ellos mismos
persiguen. En primer lugar, el retorno a la vida vecinal como centro
primario de expresión creativa podría de hecho ser contraproducente para
volver a establecer los vecindarios como unidades políticas. Centrar las
demandas sobre el barrio o vecindario podría, en efecto, descuidar un
importante aspecto liberador de la vida urbana ---el que una persona
pueda participar simultáneamente en varios grupos de sus iguales---.
Además, existe un sentido importante: personas que jamás han vivido
juntas en una comunidad física pueden tener ocasionalmente muchas más
experiencias por compartir que quienes se han conocido desde la
infancia. Las grandes religiones han reconocido siempre la importancia
de estos encuentros lejanos, y los fieles han hallado siempre libertad
mediante ellos: los peregrinajes, el monacato y el mutuo apoyo de
templos y santuarios son reflejos de este reconocimiento. La conjunción
de iguales podría ayudar significativamente a hacer explícitas las
numerosas comunidades en potencia, aunque reprimidas, que existen en la
ciudad.

Las comunidades locales son valiosas. Son también una realidad que se
desvanece conforme los hombres dejan que las instituciones definan cada
vez más sus círculos de relación social. En un libro reciente, Milton
Kotler mostró que el imperialismo del ``centro'' de la ciudad priva al
barrio de su significación política. El intento proteccionista de
resucitar la barriada como unidad cultural sólo sirve de apoyo a este
imperialismo burocrático. Lejos de apartar artificialmente a la gente de
su contexto local para unirla con grupos abstractos, el servicio de
búsqueda de compañero alentaría un renacer de la vida local en las
ciudades de las cuales está desapareciendo hoy en día. Un hombre que
recupere su iniciativa para llamar a sus prójimos a sostener una
conversación significativa, puede dejar de conformarse con estar
separado de ellos por el protocolo oficinesco o por la etiqueta
suburbana. Habiendo visto por una vez que el hacer cosas en conjunto
depende del decidir hacerlo, la gente posiblemente insista incluso en
que su comunidad local se haga más abierta al intercambio político
creativo.

Debemos reconocer que la vida urbana tiende a hacerse inmensamente
costosa conforme a los habitantes de la ciudad se les enseña a confiar
en complejos servicios institucionales para satisfacer cada una de sus
necesidades. Es extraordinariamente costoso incluso mantenerla en un
nivel mínimo de habitabilidad. El servicio de búsqueda de compañero de
aprendizaje en la ciudad podría ser un primer paso para romper la
dependencia de los ciudadanos respecto de servicios burocráticos.

Sería también una medida esencial para proporcionar nuevos medios de
establecer la confianza pública. En una sociedad escolarizada hemos
llegado a confiar cada día más en el juicio profesional de educadores
sobre el efecto de su propia labor para decidir en quién podemos o no
confiar: vamos al médico, al abogado o al psicólogo porque confiamos en
que cualquiera que ha tenido la cantidad requerida de tratamiento
educativo especializado a manos de otros colegas merece nuestra
confianza.

En una sociedad desescolarizada, los profesionales ya no pueden reclamar
la confianza de sus clientes a partir de su historial curricular o
asegurar su prestigio con sólo remitir a sus clientes a otros
profesionales que dieron aprobación a su escolarización. En vez de
depositar su confianza en profesionales, debería ser posible, en
cualquier momento, que cualquier presunto cliente consultase con otros
clientes experimentados sobre la calidad del servicio prestado por un
profesional mediante otra red de comunicación de intereses comunes
fácilmente montada en una computadora o mediante muchos otros medios.
Podría considerarse a tales redes como servicios de utilidad pública que
permitiesen a los estudiantes elegir a sus profesores o a los pacientes,
sus médicos.

\hypertarget{educadores-profesionales}{%
\subsection{Educadores profesionales}\label{educadores-profesionales}}

Conforme los ciudadanos tengan nuevas posibilidades de elección, nuevas
posibilidades de aprendizaje, su disposición a buscar directivos debiera
aumentar. Podemos contar con que experimentarán más hondamente tanto su
propia independencia como su necesidad de guía. Conforme estén liberados
de la manipulación por parte de terceros, debieran aprender a
beneficiarse de la disciplina que otros han adquirido durante toda su
vida. El desescolarizar la educación debiera más bien aumentar, y no
ahogar, la búsqueda de hombres de sabiduría práctica que estuviesen
dispuestos a apoyar al recién llegado en su aventura educativa. Conforme
los maestros en su arte abandonan la pretensión de ser informantes
superiores o modelos de habilidades, comenzará a parecer verdadera la
sabiduría superior que parecen poseer.

Al aumentar la demanda de maestros debiera aumentar también la oferta.
Conforme se desvanezca el maestro de escuela, se suscitarán condiciones
que harán aparecer la vocación del educador independiente. Esto puede
parecer casi contradictorio; a tal punto han llegado a ser
complementarios escuelas y profesores. Sin embargo éste es exactamente
el resultado a que tendería el desarrollo de los primeros servicios
educativos ---y lo que se precisaría para hacer posible el aprovecharlos
plenamente---, pues los padres y otros ``educadores naturales''
necesitan un guía, las personas que aprenden necesitan ayuda, y las
redes necesitan personas que las hagan funcionar.

Los padres necesitan orientación para dirigir a sus hijos por el camino
que conduce a la independencia educativa responsable. Los aprendices
necesitan líderes experimentados cuando se topan con un terreno arduo.
Estas dos necesidades son muy distintas: la primera es una necesidad de
pedagogía, la segunda una necesidad de dirección intelectual en todas
las demás ramas del conocimiento. La primera exige conocimiento del
aprendizaje humano y de los recursos educativos, la segunda exige
sabiduría fundada en la experiencia en cualquier clase de exploración.
Ambos tipos de experiencia son indispensables para una empresa educativa
eficaz. Las escuelas envasan estas funciones en un solo papel ---y hacen
que el ejercicio independiente de cualquiera de ellas se vuelva, si no
algo lleno de desdoro, al menos sospechoso---.

De hecho deberían distinguirse tres tipos de competencia educativa
especial: una, crear y manejar los tipos de servicios o redes educativas
esbozadas aquí; otra, guiar a estudiantes y padres en el uso de estas
redes, y una tercera, actuar como \emph{primus inter pares} al emprender
difíciles viajes de exploración intelectual. Sólo las dos primeras
pueden concebirse como ramas de una profesión independiente:
administradores educativos y consejeros pedagógicos. No se precisaría
mucha gente para proyectar y gestionar las redes que he estado
describiendo, pero sí gente con un profundo entendimiento de la
educación y la administración, con una perspectiva muy diferente y hasta
opuesta a la de las escuelas.

Si bien una profesión educativa independiente de esta especie daría la
bienvenida a muchas personas que las escuelas excluyen, excluiría
asimismo a muchas que las escuelas declaran aptas. El establecimiento y
gestión de redes educativas precisaría de algunos proyectistas y
administradores, pero no en la cantidad ni del tipo que exige la
administración de escuelas. La disciplina estudiantil, las relaciones
públicas, la contratación, supervisión y despido de profesores no
tendrían lugar ni equivalente en las redes que he estado describiendo.
Tampoco la creación de currícula, la compra de libros de texto, el
entretenimiento de lugares e instalaciones, ni la supervisión de
competencias atléticas interescolares. La custodia de niños, el
planteamiento de lecciones y la anotación de datos archivables, que
ocupan ahora tanto tiempo de los profesores, tampoco figurarían en la
gestión de las redes educativas. En cambio, para el funcionamiento de
las tramas de aprendizaje se necesitarían algunas de las habilidades y
actitudes que se esperan actualmente del personal de un museo, de una
biblioteca, de una agencia para contratación de directivos o de un
\emph{maître d'hôtel}.\footnote{En el francés, en el original.}

Los administradores educativos de hoy en día se preocupan de controlar a
profesores y estudiantes de modo que queden satisfechos unos terceros
---fideicomisarios, legislaturas y jefes de empresas---. Los
constructores y administradores de las redes antedichas tendrían que
demostrar tener genio para ponerse a sí mismos y a terceras personas
donde no estorbasen a la gente, para facilitar encuentros entre
estudiantes, modelos de habilidades, líderes educativos y objetos
educativos. Muchas de las personas a las que hoy atrae la enseñanza son
profundamente autoritarias y no serían capaces de hacerse cargo de esta
tarea: construir servicios o bolsas de intercambio educativo
significaría facilitar a la gente ---en especial a los jóvenes--- el ir
en pos de metas que pudieren contradecir los ideales del gerente que
hiciese posible tal empeño.

Si pudiesen hacer su aparición las redes que he descrito, el recorrido
educativo que siguiese cada estudiante sería cosa suya o propia, y sólo
mirado retrospectivamente podría adquirir las características de un
programa reconocible. El estudiante sensato buscaría periódicamente el
consejo profesional: ayuda para fijarse una nueva meta, comprensión
penetrante de las dificultades habidas, elección entre algunos métodos
posibles. Incluso ahora, la mayoría de las personas admitirán que los
servicios importantes que les prestaron sus profesores fueron consejos o
asesoramiento de esta especie, dados en una reunión casual o durante una
conversación personal. En un mundo desescolarizado, los pedagogos
también harían valer sus métodos y serían capaces de realizar aquello
que los profesores frustrados pretenden emprender hoy en día.

Mientras los administradores de redes se concentrarían principalmente en
la construcción y el mantenimiento de cambios que dieran acceso a
recursos, el pedagogo ayudaría al estudiante a hallar el sendero que le
pudiese conducir a mayor velocidad hacia su meta. Si un estudiante
quisiese aprender cantonés hablado de un vecino chino, el pedagogo
estaría a mano para juzgar el aprovechamiento y pericia de ambos y para
ayudarles a elegir el libro de texto y los métodos más adecuados para
sus talentos, caracteres y tiempo disponible para estudiar. Podría
aconsejar al mecánico de aviación en ciernes sobre los mejores lugares
para practicar como aprendiz. Podría recomendar libros o alguno que
quisiese hallar compañeros con garra para debatir sobre historia de
África. Al igual que el administrador de redes, el consejero pedagógico
se vería a sí mismo como un educador profesional. El acceso a cualquiera
de ambos podrían lograrlo las personas usando sus bonos educativos.

El papel del iniciador o líder educativo, del maestro o ``verdadero''
líder es algo más elusivo que el de administrador profesional o de
pedagogo. Esto se debe a que el liderazgo es en sí algo difícil de
definir. En la práctica, una persona es un líder si la gente sigue su
iniciativa y se convierten en aprendices de sus descubrimientos
progresivos. Esto frecuentemente presupone una visión profética de
normas enteramente nuevas ---muy comprensibles en el presente--- en las
cuales el ``error'' actual se convertirá en ``acierto''. En una sociedad
que respetaría el derecho a convocar asambleas a través del sistema de
búsqueda de compañero, la capacidad de tomar la iniciativa educativa
sobre un tema específico sería tan amplia como el acceso mismo al
aprendizaje. Pero, naturalmente, hay una enorme diferencia entre la
iniciativa que toma alguien para convocar una provechosa reunión para
debatir este ensayo y la capacidad de alguien para servir de líder en la
exploración sistemática de sus implicaciones.

El liderazgo tampoco depende del hecho de estar en lo cierto. Tal como
señala Thomas Kuhn, en un periodo de paradigmas en constante variación,
la mayoría de los más distinguidos líderes tiene la probabilidad de
haber incurrido en error cuando se someten a una prueba retrospectiva.
La condición de líder intelectual se funda en una disciplina intelectual
y una imaginación superiores, y en la disposición a asociarse con otros
en el ejercicio de aquéllas. Por ejemplo, el aprendiz puede pensar que
existe una analogía entre el Movimiento Antiesclavista de Estados Unidos
o la Revolución cubana y lo que está ocurriendo en Harlem. El educador
que sea al mismo tiempo historiador podría mostrarle cómo advertir las
fallas de dicha analogía. Puede recorrer de nuevo su camino como
historiador. Puede invitar al aprendiz a participar en las
investigaciones que realice. En ambos casos iniciará a su alumno en el
aprendizaje de un arte crítico ---que es escaso en la escuela--- y que
no puede comprarse ni con dinero ni con favores.

La relación entre maestro y discípulo no se limita a la disciplina
intelectual. Tiene su equivalente en las artes, en física, en religión,
en psicoanálisis y en pedagogía. Encaja en el montañismo, en la platería
y en política, en ebanistería y en administración de personal. Lo que es
común en todas las verdaderas relaciones maestro-discípulo es el hecho
de que ambos tienen conciencia de que su mutua relación es literalmente
inapreciable y de maneras muy diferentes constituye un privilegio para
ambos.

Los charlatanes, los demagogos, los proselitistas, los maestros
corrompidos, los sacerdotes simoniacos, los pillos, los taumaturgos y
los mesías han demostrado ser capaces de asumir el papel de líderes y
han demostrado así los peligros que para un discípulo tiene la
dependencia respecto del maestro. Las diversas sociedades han adoptado
diversas medidas para protegerse de estos maestros falsificados. Los
hindúes se apoyaron en el sistema de castas. Los judíos orientales, en
la condición de discípulo espiritual de los rabinos, los grandes
periodos de la cristiandad en una vida ejemplar de virtud monástica, y
otros periodos en el orden jerárquico. Nuestra sociedad confía en los
certificados dados por escuelas. Es dudoso que ese procedimiento
constituya una criba más eficaz, pero si se pretendiese que lo es,
podría alegarse en contra que lo hace al costo de casi hacer desaparecer
la condición de discípulo personal.

En la práctica el límite entre el profesor de habilidades y los líderes
educadores antes señalados será siempre confuso, y no hay razones
prácticas para que no pueda lograrse el acceso a ciertos líderes
descubriendo al ``maestro'' en el profesor rutinario que inicia a unos
estudiantes en su disciplina.

Por otra parte, lo que caracteriza la verdadera relación
maestro-discípulo es su carácter de inapreciable. Aristóteles dice de
ella: ``Es un tipo de amistad moral, no fundada en términos fijos: hace
un regalo, o hace lo que hace, como a un amigo''. Tomás de Aquino dice
de este tipo de enseñanza que inevitablemente es un acto de amor y de
compasión. Este tipo de enseñanza es siempre un lujo para el profesor y
una forma de recreación (en griego, \emph{schole}) para él y para su
discípulo: una actividad significativa para ambos, sin propósito
ulterior.

Contar con que haya personas dotadas dispuestas a proveer una auténtica
dirección intelectual es obviamente necesario incluso en nuestra
sociedad, pero podría dictarse como norma ahora. Debemos construir
primero una sociedad en la cual los actos profesionales mismos recuperen
un valor más elevado que el de hacer cosas y manipular gente. En una
sociedad así, la enseñanza exploratoria, inventiva, creativa, se
contaría lógicamente entre las formas más elevadas del ``ocio''. Pero no
es necesario esperar hasta el advenimiento de la utopía. Incluso ahora,
una de las consecuencias más importantes de la desescolarización y del
establecimiento de sistemas para búsqueda de compañero sería la
iniciativa que algunos ``maestros'' pudiesen tomar para congregar
discípulos que congeniasen. Daría también, como hemos visto,
oportunidades amplias para que los discípulos en potencia compartiesen
informaciones o seleccionasen un maestro.

Las escuelas no son las únicas instituciones que pervierten una
profesión al meter en un solo paquete varios papeles por desempeñar. Los
hospitales hacen cada vez más imposible la atención en el hogar ---y
luego justifican la hospitalización como un beneficio para el
enfermo---. Simultáneamente, la legitimidad y las posibilidades de
ejercer de un médico vienen a depender de modo creciente de su
asociación con un hospital, si bien su dependencia es mucho menor que la
de los profesores respecto de las escuelas. Igual cosa podría decirse de
los tribunales, que atiborran sus calendarios conforme nuevas
transacciones adquieren solemnidad legal, demorando así la justicia. En
cada uno de estos casos el resultado es un servicio escaso a un coste
mayor, y un mayor ingreso para los miembros menos competentes de la
profesión.

Mientras las profesiones más antiguas monopolicen los mayores ingresos y
prestigio, será difícil reformarlas. La profesión de maestro de escuela
debiera ser fácil de reformar, no sólo debido a su origen más reciente.
La profesión educativa pretende ahora un monopolio global; reclama ser
la única competente para impartir el aprendizaje no sólo a sus propios
novicios sino también a los de otras profesiones. Esta expansión
excesiva la hace vulnerable ante cualquier otra profesión que reclame el
derecho a enseñar a sus propios aprendices. Los maestros de escuela
están abrumadoramente mal pagados y frustrados por la estrecha
fiscalización del sistema escolar. Los más emprendedores y dotados de
entre ellos hallarían probablemente un trabajo más simpático, una mayor
independencia y hasta mejores ingresos al especializarse como modelos de
habilidades, administradores de redes o especialistas en orientación.

Finalmente, es más fácil romper la dependencia del alumno matriculado
respecto del profesor diplomado que su dependencia de otros
profesionales ---por ejemplo, que la de un paciente hospitalizado
respecto de su médico---. Si las escuelas dejaran de ser obligatorias,
aquellos profesores cuya satisfacción reside en el ejercicio de la
autoridad pedagógica en el aula se quedarían sólo con los alumnos para
quienes fuese atractivo ese estilo. La desaparición de nuestra actual
estructura profesional podría comenzar con la deserción del maestro de
escuela.

La desaparición de las escuelas ocurriría inevitablemente ---y ocurriría
a velocidad sorprendente---. No puede postergarse por más tiempo, y no
hace ninguna falta promoverlo vigorosamente, porque ya está ocurriendo.
Lo que vale la pena es tratar de orientarla en una dirección
prometedora, pues puede dirigirse en dos direcciones diametralmente
opuestas.

La primera sería la ampliación del mandato del pedagogo y su control
creciente sobre la sociedad, incluso fuera de la escuela. Con la mejor
intención y tan sólo ampliando la retórica usada hoy como en las aulas,
la crisis actual de las escuelas podría proporcionar a los educadores la
excusa para usar todas las redes de la sociedad contemporánea para
enviarnos sus mensajes ---para nuestro bien---. La desescolarización que
no podemos detener, podría significar el advenimiento de un ``mundo
feliz'' dominado por algunos bien intencionados administradores de
instrucción programada.

Por otra parte, el hecho de que tanto los gobiernos como los empleados,
los contribuyentes, los pedagogos despiertos y los administradores
escolares advierten con creciente claridad que la enseñanza graduada de
currícula en pro de unos certificados se ha hecho perjudicial, podría
ofrecer a grandes masas humanas una oportunidad única: la de preservar
el derecho de tener un acceso parejo a los instrumentos tanto para
aprender, como para competir con otros lo que saben o creen. Pero esto
exigiría que la revolución educativa estuviese guiada por ciertas metas:

\emph{1.} Liberar el acceso a las cosas, mediante la abolición del
control que hoy ejercen unas personas e instituciones sobre sus valores
educativos.

\emph{2.} Liberar la coparticipación de habilidades al garantizar la
libertad de enseñarlas o de ejercitarlas a pedido.

\emph{3.} Liberar los recursos críticos y creativos de la gente por
medio de un regreso a la capacidad de las personas para convocar y
organizar reuniones ---capacidad crecientemente monopolizada por
instituciones que afirman estar al servicio del público---.

\emph{4.} Liberar al individuo de la obligación de moldear sus
expectativas según los servicios ofrecidos por cualquier profesión
establecida ---proporcionándole la oportunidad de aprovechar la
experiencia de sus iguales y de confiarse al profesor, guía, consejero o
curandero de su elección---. La desescolarización de la sociedad
difuminará inevitablemente las distinciones entre economía, educación y
política, sobre las que se funda ahora la estabilidad del orden mundial
y de las naciones.

Nuestra reseña de las instituciones educativas nos lleva a modificar
nuestra imagen del hombre. La criatura que las escuelas necesitan como
cliente no tiene ni la autonomía ni la motivación para crecer por su
cuenta. Podemos reconocer la escolarización como la culminación de una
empresa prometeica, y hablar acerca de su alternativa refiriéndonos a un
mundo adecuado para que en él viva un hombre epimeteico. Ya que nos es
posible imaginar el reemplazo del embudo escolástico por una trama de
intercambios y hacer que el mundo vuelva a ser visible mediante
múltiples posibilidades de comunicación, sólo nos queda, al final de
este esfuerzo, esperar que la naturaleza epimeteica del hombre aparezca,
porque este renacimiento no depende de nuestros proyectos ni de nuestra
voluntad.

\hypertarget{renacimiento-del-hombre-epimeteico}{%
\section{Renacimiento del hombre
epimeteico}\label{renacimiento-del-hombre-epimeteico}}

Nuestra sociedad se parece a la máquina implacable que una vez vi en una
juguetería neoyorquina consistía en un cofrecillo metálico con un
interruptor que, al tocarlo se abría de golpe descubriendo una mano
mecánica. Unos dedos cromados se estiraban hacia la tapa y la cerraban
desde el interior. Era una caja; uno esperaba poder sacar algo de ella,
pero no contenía sino un mecanismo para cerrarla. Este artilugio es lo
opuesto a la ``caja'' de Pandora.

La Pandora original, ``la dadora de todo'', era una diosa de la Tierra
en la Grecia prehistórica y matriarcal que dejó escapar todos los males
de su ánfora (\emph{pythos}). Pero cerró la tapa antes de que pudiera
escapar la esperanza. La historia del hombre moderno comienza con la
degradación del mito de Pandora y llega a su término con el cofrecillo
que se cierra solo. Es la historia del empeño prometeico por forjar
instituciones a fin de encerrar los males desencadenados. Es la historia
de una esperanza que declina y de unas expectativas crecientes.

Para comprender lo que esto significa debemos redescubrir la diferencia
entre expectativa y esperanza. Esperanza, en su sentido vigoroso,
significa fe confiada en la bondad de la naturaleza; mientras
expectativa, tal como la emplearé aquí, significa fiarse en resultados
planificados y controlados por el hombre. La esperanza centra el deseo
en una persona de la que aguardamos un regalo. La expectativa promete
una satisfacción que proviene de un proceso predecible que producirá
aquello que tenemos el derecho de exigir. El \emph{ethos} prometeico ha
eclipsado actualmente la esperanza. La supervivencia de la raza humana
depende de que se la descubra como fuerza social.

La Pandora original fue enviada a la Tierra con un frasco que contenía
todos los males; de las cosas buenas, contenía sólo la esperanza. El
hombre primitivo vivía en este mundo de la esperanza. Para subsistir
confiaba en la munificencia de la naturaleza, en los regalos de los
dioses y en los instintos de su tribu. Los griegos del periodo clásico
comenzaron a reemplazar la esperanza por las expectativas. En la versión
que dieron de Pandora, ésta soltó tanto males como bienes. La recordaban
principalmente por los males que había desencadenado. Y, lo que es más
significativo, olvidaron que ``la dadora de todo'' era también la
custodia de la esperanza.

Los griegos contaban la historia de dos hermanos, Prometeo y Epimeteo.
El primero advirtió al segundo que no se metiera con Pandora. Éste, en
cambio, casó con ella. En la Grecia clásica, al nombre Epimeteo, que
significa ``percepción tardía'' o ``visión ulterior'', se le daba el
significado de ``lerdo'' o ``tonto''. Para la época en que Hesíodo
relataba el cuento en su forma clásica, los griegos se habían convertido
en patriarcas moralistas y misóginos que se espantaban ante el
pensamiento de la primera mujer. Construyeron una sociedad racional y
autoritaria. Los hombres proyectaron instituciones mediante las cuales
programaron enfrentarse a todos los males desencadenados. Llegaron a
percatarse de su poder para conformar el mundo y hacerlo producir
servicios que aprendieron también a esperar. Querían que sus artefactos
moldearan sus propias necesidades y las exigencias futuras de sus hijos.
Se convirtieron en legisladores, arquitectos y autores, hacedores de
constituciones, ciudades y obras de arte que sirviesen de ejemplo para
su progenie. El hombre primitivo contaba con la participación mística en
ritos sagrados para iniciar a los individuos en las tradiciones de la
sociedad, pero los griegos clásicos reconocieron como verdaderos hombres
sólo a aquellos ciudadanos que permitían que la \emph{paideia}
(educación) los hiciera aptos para ingresar en las instituciones que sus
mayores habían proyectado.

El mito en desarrollo refleja la transición desde un mundo en que se
\emph{interpretaban} los sueños a un mundo en que \emph{se hacían}
oráculos. Desde tiempos inmemoriales, se había adorado a la diosa de la
Tierra en las laderas del monte Parnaso, que era el centro y el ombligo
de la tierra. Allí, en Delphos (de \emph{delphys} , la matriz), dormía
Gaia, hermana de Caos y de Eros. Su hijo, Pitón, el dragón, cuidaba sus
sueños lunares y húmedos de rocío, hasta que Apolo, el dios del Sol, el
arquitecto de Troya, se alzó al Oriente, mató al dragón y se apoderó de
la cueva de Gaia. Los sacerdotes de Apolo se hicieron cargo del templo
de la diosa. Emplearon a una doncella de la localidad, la sentaron en un
trípode, sobre el ombligo humeante de la tierra, y la adormecieron con
emanaciones. Luego pusieron sus declaraciones extáticas en hexámetros
rimados de profecías que se cumplían por la misma influencia que
ejercían. De todo el Peloponeso venían hombres a traer sus problemas
ante Apolo. Se consultaba el oráculo sobre posibles alternativas
sociales, tales como las medidas que se debían adoptar frente a una
peste o una hambruna, sobre cuál era la constitución conveniente para
Esparta o cuáles los emplazamientos propicios para ciudades que más
tarde se llamaron Bizancio y Caledonia. La flecha que nunca yerra se
convirtió en un símbolo de Apolo. Todo lo referente a él adquirió un fin
determinado y útil.

En la \emph{República} , al describir el Estado ideal, Platón ya excluye
la música popular. En las ciudades se permitiría sólo el arpa y la lira
de Apolo, porque únicamente la armonía de éstas crea ``la tensión de la
necesidad y la tensión de la libertad, la tensión de lo infortunado y la
tensión de lo afortunado, la tensión del valor y la tensión de la
templanza, dignas del ciudadano''. Los habitantes de la ciudad se
espantaron ante la flauta de Pan y su poder para despertar los
instintos. Sólo ``los pastores pueden tocar las flautas (de Pan) y esto
sólo en el campo''.

El hombre se hizo responsable de las leyes bajo las cuales quería vivir
y de moldear el medio ambiente a su propia semejanza. La iniciación
primitiva que daba la Madre Tierra a una vida mítica se transformó en la
educación (\emph{paideia}) del ciudadano que se sentiría a gusto en el
foro.

Para el primitivo, el mundo estaba regido por el destino, los hechos y
la necesidad. Al robar el fuego de los dioses, Prometeo convirtió los
hechos en problemas, puso en tela de juicio la necesidad y desafió al
destino. El hombre clásico tramó un contexto civilizado para la
perspectiva humana. Se percataba de que podía desafiar al trío
destino-naturaleza-entorno, pero sólo bajo su propio riesgo. El hombre
contemporáneo va aún más lejos; intenta crear el mundo a su semejanza,
contribuir y planificar su entorno, y descubre entonces que sólo puede
hacerlo a condición de rehacerse continuamente para ajustarse a él.
Debemos enfrentarnos ahora al hecho de que es el hombre mismo el que
está en juego.

La vida en Nueva York produce una visión peculiar de lo que es y de lo
que podría ser, y sin esta visión, la vida en Nueva York se hace
imposible. En las calles de Nueva York, un niño jamás toca nada que no
haya sido ideado, proyectado, planificado y vendido científicamente a
alguien. Hasta los árboles están allí porque el Departamento de Parques
así lo decidió. Los chistes que el niño escucha por televisión han sido
programados a gran coste. La basura con que juega en las calles de
Harlem está hecha de paquetes deshechos ideados para un tercero. Hasta
los deseos y los temores están moldeados institucionalmente. El poder y
la violencia están organizados y administrados: las pandillas, frente a
la policía. El aprendizaje mismo se define como el consumo de una
materia, que es el resultado de programas investigados, planificados y
promocionados. Lo que allí haya de bueno, es el producto de alguna
institución especializada. Sería tonto pedir algo que no pudiese
producir alguna institución. El niño de la ciudad no puede esperar nada
que esté más allá del posible desarrollo del proceso institucional.
Hasta a su fantasía se le urge a producir ciencia ficción. Puede
experimentar la sorpresa poética de lo no planificado sólo a través de
sus encuentros con la ``mugre'', el desatino o el fracaso: la cáscara de
naranja en la cuneta, el charco en la calle, el quebrantamiento del
orden, del programa o de la máquina son los únicos despegues para el
vuelo de la fantasía creadora. El ``viaje'' se convierte en la única
poesía al alcance de la mano.

Como nada deseable hay que no haya sido planificado, el niño ciudadano
pronto llega a la conclusión de que siempre podremos idear una
institución para cada una de nuestras apetencias. Toma por descontado el
poder del proceso para crear valor. Ya sea que la meta fuere juntarse
con un compañero, integrar un barrio o adquirir habilidades de lectura,
se la definirá de tal modo que su logro pueda proyectarse técnicamente.
El hombre que sabe que nada que está en demanda deja de producirse llega
pronto a esperar que nada de lo que se produce pueda carecer de demanda.
Si puede proyectarse un vehículo lunar, también puede proyectarse la
demanda de viajes a la Luna. No ir donde uno puede sería subversivo.
Desenmascararía, mostrándola como una locura, la suposición de que cada
demanda satisfecha trae consigo el descubrimiento de otra, mayor aún, e
insatisfecha. Esa percepción detendría el progreso. No producir lo que
es posible dejaría a la ley de las ``expectativas crecientes'' al
descubierto, en calidad de eufemismo para expresar una brecha creciente
de frustración, que es el motor de la sociedad, fundado en la
coproducción de servicios y en la demanda creciente.

El estado mental del habitante de la ciudad moderna aparece en la
tradición mitológica sólo bajo la imagen del Infierno: Sísifo, que por
un tiempo había encadenado a Tánatos (la muerte), debe empujar una
pesada roca cerro arriba hasta el pináculo del Infierno, y la piedra
siempre se escapa de sus manos cuando está a punto de llegar a la cima.
Tántalo, a quien los dioses invitaron a compartir la comida olímpica, y
que aprovechó la ocasión para robarles el secreto de la preparación de
la ambrosía que todo lo cura, sufre hambre y sed eternas, de pie en un
río cuyas aguas se le escapan y a la sombra de árboles cuyos frutos no
alcanza. Un mundo de demandas siempre crecientes no sólo es malo; el
único término adecuado para nombrarlo es ``Infierno''.

El hombre ha desarrollado la frustradora capacidad de pedir cualquier
cosa porque no puede visualizar nada que una institución no pueda hacer
por él. Rodeado por herramientas todopoderosas, el hombre queda reducido
a ser instrumento de sus instrumentos. Cada una de las instituciones
ideadas para exorcizar alguno de los males primordiales se ha convertido
en un ataúd a prueba de errores y de cierre automático y hermético para
el hombre. El hombre está atrapado en las cajas que fabrica para
encerrar los males que Pandora dejó escapar. El oscurecimiento de la
realidad por el \emph{smog} producido por nuestras propias herramientas
nos rodea. Súbitamente nos hallamos en la oscuridad de nuestra propia
trampa.

Hasta la realidad ha llegado a depender de la decisión humana. El mismo
presidente que ordenó la ineficaz invasión de Camboya podría ordenar de
igual manera el uso eficaz del átomo. El ``interruptor Hiroshima'' puede
cortar hoy el ombligo de la tierra. El hombre ha adquirido el poder de
hacer que Caos anonade a Eros y a Gaia. Esta nueva capacidad del hombre,
el poder cortar el ombligo de la tierra, es un recuerdo constante de que
nuestras instituciones no sólo crean sus propios fines, sino que tienen
también el poder de señalar su propio fin y el nuestro. El absurdo de
las instituciones modernas se evidencia en el caso de la institución
militar. Las armas modernas pueden defender la libertad, la civilización
y la vida únicamente aniquilándolas. En lenguaje militar, seguridad
significa la capacidad de eliminar la Tierra.

El absurdo subyacente en las instituciones no militares no es menos
manifiesto. No hay en ellas un interruptor que active sus poderes
destructores, pero tampoco lo necesitan. Sus dedos ya atenazan la tapa
del mundo. Crean a mayor velocidad necesidades que satisfacciones, y en
el proceso de tratar de satisfacer las necesidades que engendran,
consumen la tierra. Esto vale para la agricultura y la manufactura, y no
menos para la medicina y la educación. La agricultura moderna envenena y
agota el suelo. La ``revolución verde'' puede, mediante nuevas semillas,
triplicar la producción de una hectárea ---pero sólo con un aumento
proporcionalmente mayor de fertilizantes, insecticidas, agua y
energía---. Fabricar estas cosas, como los demás bienes, contamina los
océanos y la atmósfera y degrada recursos irreemplazables. Si la
combustión continúa aumentando según los índices actuales, pronto
consumiremos el oxígeno de la atmósfera sin poder reemplazarlo con igual
presteza. No tenemos razones para creer que la fisión o la fusión puedan
reemplazar la combustión sin peligros iguales o mayores. Los expertos en
medicina reemplazan a las parteras y prometen convertir al hombre en
otra cosa: genéticamente planificado, farmacológicamente endulzado y
capaz de enfermedades más prolongadas. El ideal contemporáneo es un
mundo panhigiénico: un mundo en el que todos los contactos entre los
hombres, y entre los hombres y su mundo, sean el resultado de la
previsión y la manipulación. La escuela se ha convertido en el proceso
planificado que labra al hombre para un mundo planificado, en la trampa
principal para entrampar al hombre en la trampa humana. Se supone que
moldea a cada hombre a un nivel adecuado para desempeñar un papel en
este juego mundial. De manera inexorable, cultivamos, elaboramos,
producimos y escolarizamos el mundo hasta acabar con él.

La institución militar es evidentemente absurda. Más difícil se hace
enfrentar el absurdo de las instituciones no militares. Es aún más
aterrorizante, precisamente porque funciona inexorablemente. Sabemos qué
interruptor debe quedar abierto para evitar un holocausto atómico. No
hay interruptor para detener un apocalipsis ecológico.

En la antigüedad clásica, el hombre descubrió que el mundo podía
forjarse según los planes del hombre, y, junto con este descubrimiento,
advirtió que ello era inherentemente precario, dramático y cómico.
Fueron creándose las instituciones democráticas y dentro de su
estructura se supuso que el hombre era digno de confianza. Lo que se
esperaba del debido proceso legal y la confianza en la naturaleza humana
se mantenía en equilibrio recíproco. Se desarrollaron las profesiones
tradicionales y con ellas las instituciones necesarias para el ejercicio
de aquéllas.

Subrepticiamente, la confianza en el proceso institucional ha
reemplazado la dependencia respecto de la buena voluntad humana
personal. El mundo ha perdido su dimensión humana y ha readquirido la
necesidad de los tiempos primitivos. Pero mientras el caos de los
bárbaros estaba constantemente ordenado en nombre de dioses misteriosos
y antropomórficos, hoy en día la única razón que puede ofrecerse para
que el mundo esté como está es la planificación del hombre. El hombre se
ha convertido en el juguete de científicos, ingenieros y planificadores.

Vemos esta lógica en otros y en nosotros mismos. Conozco una aldea
mexicana en la que no pasa más de media docena de autos cada día. Un
mexicano estaba jugando al dominó sobre la nueva carretera asfaltada
frente a su casa ---en donde probablemente se había sentado y había
jugado desde muchacho---. Un coche pasó velozmente y lo mató. El turista
que me informó del hecho estaba profundamente conmovido y, sin embargo,
dijo: ``Tenía que sucederle''.

A primera vista, la observación del turista no difiere de la de un
bosquimano que relata la muerte de algún fulano que se hubiera topado
con un tabú y por consiguiente hubiera muerto. Pero las dos afirmaciones
poseen significados diferentes. El primitivo puede culpar a alguna
entidad trascendente, tremenda y ciega, mientras el turista está pasmado
ante la inexorable lógica de la máquina. El primitivo no siente
responsabilidad; el turista la siente, pero la niega. Tanto en el
primitivo como en el turista están ausentes la modalidad clásica del
drama, el estilo de la tragedia, la lógica del empeño individual y de la
rebelión. El hombre primitivo no ha llegado a tener conciencia de ello,
y el turista la ha perdido. El mito del bosquimano y el mito del
norteamericano están compuestos ambos de fuerzas inertes, inhumanas.
Ninguno de los dos experimenta una rebeldía trágica. Para el bosquimano,
el suceso se ciñe a las leyes de la magia, para el norteamericano se
ciñe a las leyes de la ciencia. El suceso le pone bajo el hechizo de las
leyes de la mecánica, que para él gobiernan los sucesos físicos,
sociales y psicológicos.

El estado de ánimo de 1971 es propicio para un cambio importante de
dirección en busca de un futuro esperanzador. A las metas
institucionales las contradicen continuamente los resultados
institucionales. El programa para la pobreza produce más pobres, la
guerra en Asia acrecienta los Vietcong, la ayuda técnica engendra más
subdesarrollo. Las clínicas para control de nacimientos incrementan los
índices de supervivencia y provocan aumentos de población; las escuelas
producen más desertores, y el atajar un tipo de contaminación suele
aumentar otro tipo.

Los consumidores se enfrentan al claro hecho de que cuanto más pueden
comprar, tanto más engaño han de tragar. Hasta hace poco parecía lógico
que pudiera echarse la culpa de esta inflación pandémica de disfunciones
ya fuese al retraso de los descubrimientos científicos respecto de las
exigencias tecnológicas, ya fuese a la perversidad de los enemigos
étnicos, ideológicos o de clase. Han declinado las expectativas tanto
respecto de un milenario científico como de una guerra que acabe con las
guerras.

Para el consumidor avezado no hay manera de regresar a una ingenua
confianza en las tecnologías mágicas. Demasiadas personas han tenido la
experiencia de computadoras que se descomponen, infecciones
hospitalarias y saturación dondequiera que haya tráfico en la carretera,
en el aire o en el teléfono. Hace apenas 10 años, la sabiduría
convencional preveía una mejor vida fundada en los descubrimientos
científicos. Ahora, los científicos asustan a los niños. Los viajes a la
Luna proporcionan una fascinante demostración de que el fallo humano
puede casi eliminarse entre los operarios de sistemas complejos ---sin
embargo, esto no mitiga los temores ante la posibilidad de que un fallo
humano que consista en no consumir conforme a las instrucciones pueda
escapar a todo control---.

Para el reformador social tampoco hay modo de regresar a las premisas de
la década de los años cuarenta. Se ha desvanecido la esperanza de que el
problema de distribuir con justicia los bienes pueda evadirse creándolos
en abundancia. El coste de la cesta mínima que satisfaga los gustos
contemporáneos se ha ido a las nubes, y lo que hace que un gusto sea
moderno es el hecho de que aparezca como anticuado antes de haber sido
satisfecho.

Los límites de los recursos de la tierra ya se han evidenciado. Ninguna
nueva avenida de la ciencia o la tecnología podría proveer a cada hombre
del mundo de los bienes y servicios de que disponen ahora los pobres de
los países ricos. Por ejemplo, se precisaría extraer 100 veces las
cantidades actuales de hierro, estaño, cobre y plomo para lograr esa
meta, incluso con la alternativa tecnológica más ``liviana''.

Por fin, los profesores, médicos y trabajadores sociales caen en la
cuenta de que sus diversos tratamientos profesionales tienen un aspecto
---por lo menos--- en común: crean nuevas demandas para los tratamientos
profesionales que proporcionan, a una mayor rapidez con la que pueden
proporcionar instituciones de servicio.

Se está haciendo sospechosa no sólo una parte, sino la lógica misma de
la sabiduría convencional. Incluso las leyes de la economía parecen poco
convincentes fuera de los estrechos parámetros aplicables a la región
social y geográfica en la que se encuentra la mayor parte del dinero. En
efecto, el dinero es el circulante más barato, pero sólo en una economía
encaminada hacia una eficiencia medida en términos monetarios. Tanto los
países capitalistas como los comunistas en sus diversas formas están
dedicados a medir la eficiencia en relación con el coste/beneficio
expresado en dólares. El capitalismo se jacta de un nivel más elevado de
vida para afirmar su superioridad. El comunismo hace alarde de una mayor
tasa de crecimiento como índice de su triunfo final. Pero bajo
cualquiera de ambas ideologías el coste total de aumentar la eficiencia
se incrementa geométricamente. Las instituciones de mayor tamaño
compiten con fiereza por los recursos que no están anotados en ningún
inventario: el aire, el océano, el silencio, la luz del sol y la salud.
Ponen en evidencia la escasez de estos recursos ante la opinión pública
sólo cuando están casi irremediablemente degradados. Por doquiera, la
naturaleza se vuelve ponzoñosa, la sociedad inhumana, la vida interior
se ve invadida y la vocación personal ahogada.

Una sociedad dedicada a la institucionalización de los valores
identifica la producción de bienes y servicios con la demanda de los
mismos. La educación que le hace a uno necesitar el producto está
incluida en el precio del producto. La escuela es la agencia de
publicidad que le hace a uno creer que necesita la sociedad tal y como
está. En dicha sociedad el valor marginal ha llegado a ser
constantemente autotrascendente. Obliga a los consumidores más grandes
---son pocos--- a competir por tener el poder de agotar la tierra, por
llenarse sus propias panzas hinchadas, por disciplinar a los
consumidores de menor tamaño, y por poner fuera de acción a quienes aún
encuentran satisfacción en arreglárselas con lo que tienen. El
\emph{ethos} de la insaciabilidad es por tanto la fuente misma de la
depredación física, de la polarización social y de la pasividad
psicológica.

Cuando los valores se han institucionalizado en procesos planificados y
técnicamente construidos, los miembros de la sociedad moderna creen que
la buena vida consiste en tener instituciones que definan los valores
que tanto ellos como su sociedad creen que necesitan. El valor
institucional puede definirse como el nivel de producción de una
institución. El valor correspondiente del hombre se mide por su
capacidad para consumir y degradar estas producciones institucionales y
crear así una demanda nueva ---y aún mayor---. El valor del hombre
institucionalizado depende de su capacidad como incinerador. Para
emplear una imagen, ha llegado a ser el ídolo de sus artesanías. El
hombre se autodefiende ahora como el horno en que se queman los valores
producidos por sus herramientas. Y no hay límites para su voracidad. Su
acto es el acto de Prometeo llevado al extremo.

El agotamiento y la contaminación de los recursos de la tierra es, por
encima de todo, el resultado de una corrupción de la imagen que el
hombre tiene de sí mismo, de una regresión en su conciencia. Algunos
tienden a hablar acerca de una mutación de la conciencia colectiva que
conduce a concebir al hombre como un organismo que no depende de la
naturaleza y de las personas, sino más bien de instituciones. Esta
institucionalización de valores esenciales, esta creencia en que un
proceso planificado de tratamiento da finalmente unos resultados
deseados por quien recibe el tratamiento, este \emph{ethos} de
consumidor, se halla en el núcleo mismo de la falacia prometeica.

Los empeños por encontrar un nuevo equilibrio en el medio ambiente
global dependen de la desinstitucionalización de los valores. La
sospecha de que algo estructural anda mal en la visión del \emph{homo
faber} es común en una creciente minoría de países tanto capitalistas
como comunistas y ``subdesarrollados''. Esta sospecha es la
característica compartida por una nueva élite. A ella pertenece gente de
todas las clases, ingresos, creencias y civilizaciones. Se han vuelto
suspicaces respecto de los mitos de la mayoría: de las utopías
científicas, del diabolismo ideológico y de la expectativa de que la
distribución de bienes y servicios se hará con igualdad. Comparten con
la mayoría la sensación de estar atrapados, de percatarse de que la
mayor parte de las nuevas pautas adoptadas por amplio consenso conducen
a resultados que se oponen descaradamente a sus metas propuestas. No
obstante, mientras la mayoría de los prometeicos astronautas en ciernes
sigue evadiendo el problema fundamental, la minoría emergente se muestra
crítica respecto del \emph{deus ex machina} científico, de la panacea
ideológica y de la cacería de diablos y brujas. Esta minoría comienza a
dar forma a su sospecha de que nuestros constantes engaños nos atan a
las instituciones contemporáneas como las cadenas ataban a Prometeo a su
roca. La esperanza, la confianza y la ironía (\emph{eironeia}) clásica
deben conspirar para dejar al descubierto la falacia prometeica.

Solía pensarse que Prometeo significaba ``previsión'' y aun llegó a
traducirse por ``aquel que hace avanzar la Estrella Polar''. Privó
astutamente a los dioses del monopolio del fuego, enseñó a los hombres a
usarlo para forjar el hierro, se convirtió en el dios de los tecnólogos
y terminó con cadenas de hierro.

La Pitonisa de Delfos fue reemplazada por una computadora que se cierne
sobre cuadros de instrumentos y tarjetas perforadas. Los exámenes del
oráculo cedieron el paso a los códigos de programación. El timonel
humano entregó el rumbo a la máquina cibernética. Emerge la máquina
definitiva para dirigir nuestros destinos. Los niños se imaginan volando
en sus máquinas espaciales, lejos de una Tierra crepuscular.

Mirando desde las perspectivas del Hombre de la Luna, Prometeo pudo
reconocer a Gaia como el planeta de la Esperanza y como el Arco de la
Humanidad. Un sentido nuevo de la finitud de la Tierra y una nueva
nostalgia pueden ahora abrir los ojos del hombre y hacerle ver por qué
su hermano Epimeteo, al desposar a Pandora, eligió desposar a la Tierra.

Al llegar aquí el mito griego se convierte en esperanzada profecía, pues
nos dice que el hijo de Prometeo fue Deucalión, el Timonel del Arca,
quien, como Noé, navegó sobre el Diluvio para convertirse en el padre de
la humanidad nueva que, con ayuda de Pirra, hija de Epimeteo y de
Pandora, sacó de la tierra. Por ello nos es necesario comprender el
sentido de ese Pithos que Pandora obtuvo de los dioses y que es el
inverso de la Caja: nuestro Vaso y nuestra Arca.

Necesitamos ahora un nombre para quienes valoran más la esperanza que
las expectativas. Necesitamos un nombre para quienes aman más a la gente
que a los productos, para aquellos que creen que

\begin{verbatim}
No hay personas sin interés.
Sus destinos son como la crónica de los planetas.

Nada en ellos deja de ser peculiar
y los planetas son distintos unos y otros.
\end{verbatim}

Necesitamos un nombre para aquellos que aman la tierra en la que podemos
encontrarnos unos con otros,

\begin{verbatim}
Y si un hombre viviese en la oscuridad
haciendo amistades en esa oscuridad,
la oscuridad no carecería de interés.
\end{verbatim}

Necesitamos un nombre para aquellos que colaboran con su hermano
Prometeo en alumbrar el fuego y en dar forma al hierro, pero que lo
hacen para acrecentar así su capacidad de entender y cuidar y ser
guardián del prójimo, sabiendo que

\begin{verbatim}
para cada cual su mundo es privado,
y en ese mundo la maravilla de un minuto,
y en ese mundo lo trágico de un minuto,
que son mis propios bienes.
\end{verbatim}

\footnote{Las tres citas provienen de ``People'' (``Gente''), del libro
  \emph{Poemas escogidos} de Yevgeny Yevtushenko. Traducidos por Robin
  Milner-Gulland y Peter Levi, y con una introducción de los
  traductores. Publicado por E. P. Dutton \& Co., 1962, y reimpreso con
  su autorización.} A esto hermanos y hermanas esperanzados sugiero
llamarlos hombres epimeteicos.

\hypertarget{apuxe9ndice-una-elecciuxf3n-que-hacer}{%
\section{Apéndice: una elección que
hacer}\label{apuxe9ndice-una-elecciuxf3n-que-hacer}}

De generación en generación nos hemos esforzado por llegar a la
educación de un mundo mejor y para hacerlo hemos desarrollado sin cesar
la escolaridad. Hasta ahora, la empresa se ha pagado con un fracaso. ¿Y
qué hemos aprendido si no es a constreñir a los niños para que suban la
escalera sin fin de la educación que, lejos de conducir a la igualdad
buscada, sólo favorece al que se adelantó a los otros o al que tiene
mejor salud o al que se beneficia de una mejor preparación? Peor aún, la
enseñanza obligatoria parece minar la voluntad personal de aprender. Por
último, al saber considerado como una mercancía, que hay que almacenar y
distribuir, pronto se le considera como un bien sometido a las garantías
de la propiedad individual y, por lo mismo, tiende a volverse escaso.

Comenzamos a percibir que este esfuerzo por desarrollar la educación
pública mediante una escolaridad obligatoria está a punto de perder su
legitimidad desde el punto de vista social, pedagógico y económico.
Frente a esta crisis, los espíritus críticos no se contentan ya con
remedios clásicos, ¡sino que proponen unos mucho más violentos!
Imaginan, por ejemplo, sistemas de crédito educativo que permitirían a
cada uno comprar la educación de su elección en un mercado no
controlado, o bien, proponen retirarle a las escuelas la responsabilidad
en materia de educación para dársela a los medios modernos de
información y al aprendizaje en los sitios de trabajo. Algunos,
aislados, entrevén la necesidad de destruir los fundamentos
institucionales de la escuela, como le sucedió a la Iglesia en el
transcurso de los dos últimos siglos. Ciertos reformadores proponen
reemplazar la escuela universal por nuevos y diferentes sistemas que
pretenden preparar mejor para la vida en una sociedad moderna\ldots{} En
síntesis, estamos frente a una elección: podemos contentarnos con
desmantelar las escuelas o podemos ir más lejos y desescolarizar por
completo la sociedad.

Todas esas proposiciones en favor de instituciones educativas nuevas se
reparten, de hecho, en tres categorías: las reformas que llevan al
``salón de clases'' sin tocar el sistema escolar; luego, la dispersión
de clases ``liberadas'' en toda la sociedad; por último, la
transformación de la misma sociedad en un inmenso salón de clases. Pero
estos tres enfoques del problema ---clase reformada, liberada o que
englobe al mundo entero--- los consideramos como tres etapas de la
escalada del proceso educativo a través de las cuales se afirmará la
empresa de un control todavía más sutil y más invasor del que habrá
reemplazado.

Si por mi parte estoy convencido de que conviene poner un término al
reino de la escuela (desenlace que, por otra parte, creo ineluctable),
es porque me parece que esta desaparición de una convicción ilusoria nos
debería llenar de esperanza. Sin embargo, no estoy por ello menos
consciente de que, llegados a este término de la ``era escolar'',
podríamos muy bien entrar en la de una escuela totalitaria que sólo el
nombre distinguiría del asilo de alienados o de un campo de
concentración donde educación, corrección y reajuste serían por fin
sinónimos. Creo, en consecuencia, que el desmantelamiento de la escuela
nos fuerza a ver más allá de su inminente desaparición y nos constriñe a
enfrentar las posibilidades fundamentales de elección en materia de
educación: ya sea que elijamos trabajar en la constitución de un arsenal
educativo aterrador, con el objeto de acrecentar de golpe la fuerza de
una enseñanza que trata de un mundo sin cesar más ensombrecido, más
amenazador para el hombre; ya sea que intentemos poner en orden las
condiciones necesarias para el surgimiento de una nueva era donde la
tecnología se pondrá al servicio de una sociedad más simple, más
transparente, de suerte que todos los hombres puedan descubrir lo que
los rodea y servirse de las herramientas que hoy en día dan forma a sus
propias vidas.

\hypertarget{la-enseuxf1anza-oculta-de-las-escuelas}{%
\subsection{La enseñanza oculta de las
escuelas}\label{la-enseuxf1anza-oculta-de-las-escuelas}}

Debemos distinguir entre ``educación'' y ``escolaridad'' si queremos ver
surgir más claramente esa elección que se nos ofrece. Comprendo que
conviene distinguir entre los objetivos humanistas del profesor y los
efectos inherentes a la estructura inalterable de la escuela. Con toda
seguridad esta estructura no es evidente a primera vista, pero sólo su
existencia explica cierta forma de instrucción transmitida a todos y que
escapa al control del docente o del consejo de profesores. En efecto, un
mensaje se inscribe indeleble: sólo la escolaridad es capaz de preparar
la entrada en la sociedad. Por ello, lo que no se enseña en la escuela
se le retira su valor y, por lo mismo ¡lo que se aprende fuera de ella
no vale la pena conocerse! Eso es lo que llamo la enseñanza oculta de
las escuelas que define los límites en los cuales se efectúan los
pretendidos cambios de programas.

Sin defendernos de ella, esta enseñanza no varía de una escuela a otra
ni de un lugar a otro. En todas partes los niños deben congregarse en
grupos, según la edad; luego, alrededor de 30 toman su lugar frente a un
profesor diplomado en razón de 150, incluso 1 000 horas, al año o más,
No importa si el programa oficial intenta enseñar los principios del
fascismo o del liberalismo, del catolicismo o del socialismo, o si
pretende ponerse al servicio de una ``liberación'', ya que en todos los
casos la institución se arroga el derecho de definir las actividades
propias que conducen a una ``educación'' legitima. Poco importa,
igualmente, si el objetivo confesado de la escuela es producir
ciudadanos soviéticos o norteamericanos, mecánicos o médicos, en la
medida en que sin el diploma no se es un ciudadano verdadero o un doctor
reconocido\ldots{} Aunque todas las reuniones no se hagan en el mismo
recinto, aunque incluso se consideren, de una manera o de otra,
necesarias (cortar caña es trabajo del cañero; reformarse, el del
prisionero, y seguir una parte del programa, el de los estudiantes), no
hay en lo anterior ninguna diferencia.

Nos enfrentamos a una especie de directiva secreta que quiere que los
estudiantes aprendan antes que nada que la educación sólo tiene valor
una vez que se adquirió en el seno de la universidad mediante un método
graduado de consumo, y se le promete que el éxito social dependerá de la
cantidad de saber consumido, Están convencidos de que vale mucho más
instruirse a distancia de lo que es el mundo. El hecho de que la
escolaridad imponga esta regla secreta en un programa educativo la
distingue inmediatamente de otras formas de educación planificada. Todos
los sistemas escolares del planeta tienen características comunes en
relación con su rendimiento institucional y la razón de ello es ese
``programa oculto'' común a todas las escuelas.

Hay que entender bien que ese programa oculto modifica la concepción que
tenemos de la adquisición del saber y hace de la actividad personal una
mercancía de la que la escuela cree detentar el monopolio. A un bien de
consumo le damos hoy en día el nombre de ``educación'': un producto cuya
fabricación la asegura una institución oficial llamada ``escuela''. En
consecuencia, henos ahí con el fin de medir la duración y el costo del
tratamiento aplicado al estudiante (en Estados Unidos, el diplomado de
una pequeña universidad regional y el de uno de los colegios de la
``liga de la hieda''\footnote{Las 14 más célebres universidades de
  Estados Unidos constituyen esta ``liga de la hiedra'' \emph{(ivy
  league)}. (Son miembros de ella, por ejemplo, Yale, Harvard,
  Princeton\ldots) Es una asociación sin objetivo definido, pero que
  conserva la tradición de grandeza. Saca su nombre de la hiedra que
  recubre los edificios más antiguos. (T.)} tienen cubiertos los mismos
135 ``créditos'',\footnote{El hecho de asistir a los cursos representa
  cierto número de créditos por semestre. Para tener acceso al diploma
  es necesario haber cubierto un número de 135 en cuatro años. (T.)}
¡pero están plenamente conscientes de la diferente cotización de sus
``títulos'' en la bolsa de valores educativos!).

En todos los países convertidos al ideal escolar, el saber se considera
como un bien de primera necesidad, como un asunto de sobrevivencia y, de
la misma forma, como una moneda de cambio más fácilmente convertible que
los rublos y los dólares. Cuando hablamos de alienación estamos de tal
manera habituados al vocabulario marxista que sólo pensamos
frecuentemente en la del trabajador en relación con su trabajo desde la
perspectiva de una sociedad de clases; hoy en día nos sería necesario
reconocer otra forma de la alienación, la del hombre frente al saber
cuando este último, transformado en producto de un servicio, hace de
quien lo adquiere un consumidor.

Entre más educación ``consume'' un ser humano, más hace fructificar su
posesión y se eleva en la jerarquía de los capitalistas del
conocimiento. La educación definió una nueva pirámide de clases, en la
medida en que los grandes consumidores de saber ---esos portadores de
bonos del tesoro del conocimiento--- pueden inmediatamente pretender dar
servicios de un valor más eminente a su sociedad. Ellos representan las
inversiones seguras en el portafolio del capital humano de una sociedad
y sólo ellos tienen un pronto acceso a las herramientas más poderosas o
menos extendidas de la producción.

De esa manera, ese programa secreto definió implícitamente la naturaleza
de la educación: permite medirla y establecer qué nivel de productividad
da derecho a su consumo. Disponemos entonces de la posibilidad de
justificar la creciente correlación entre los empleos y los privilegios
que manan de ellos. En ciertas sociedades esos privilegios se conocerán
bajo la forma de ingresos personales más considerables; en otras, será
un acceso fácil a servicios todavía poco desarrollados o a una formación
más favorecida, sin olvidar un creciente prestigio (por otra parte, en
el momento mismo en que, en nombre de la educación, se reclaman
crecientes privilegios, la fosa entre la formación y la competencia
profesional se acrecienta, como lo muestran ciertos estudios, en
particular el de Ivar Berg, \emph{La educación y los empleos, la gran
estafa de la formación}).

Querer hacer pasar a todos los seres humanos por las etapas sucesivas de
la adquisición del saber nos lleva a recordar la búsqueda de los
alquimistas y a mirar bien ahí: en el ``gran arte'' del final de la Edad
Media encontraremos con toda seguridad los orígenes profundos de la idea
de escolaridad. Consideramos a justo título que Jan Amos Komensky fue
uno de los grandes precursores de las teorías de la escuela moderna. Más
conocido con el nombre de Comenius, Jan Amos era obispo de Moravia y se
decía ``pansofista'' y pedagogo. En su \emph{Didactica Magna} describe
las escuelas como medios para ``enseñar todo a todo el mundo'' y podemos
ver en él como un anteproyecto de la producción en la cadena del saber,
ya que quería hacer la educación a la vez mejor y menos costosa, con el
fin de permitir a todos el acceso a la condición de hombre. Pero sería
insuficiente ver en Comenius una suerte de predecesor de nuestros
expertos en métodos pedagógicos. Experto en alquimia, utilizaba su jerga
para describir el arte de educar a los niños. Como se sabe, los
alquimistas buscaban trasmutar el plomo vil, los elementos vulgares, en
oro, haciendo pasar sus espíritus destilados por las 12 etapas del
enriquecimiento. Es evidente que si veían en eso una manera de
enriquecerse a sí mismos, pretendían trabajar en nombre del interés
general, y sus sucesivos fracasos no los desalentaban, ya que su
``ciencia'' les permitía encontrar en ella las razones y justificar la
continuación de sus esfuerzos.

En esta perspectiva, la pedagogía abría un nuevo capítulo en la historia
de la \emph{Ars Magna} : la educación se volvía, en efecto, la búsqueda
de una especie de método alquímico destinado a hacer surgir un nuevo
tipo de hombre capaz de adaptarse a un medio creado por la magia
científica. Y, al igual que en la alquimia, cualquiera que fuera la suma
consagrada a cada generación para edificar escuelas, el resultado es que
la mayoría de aquellos a los que se les enseña no responden a esa
``afinación'' y pronto hay que rechazarlos como no aptos para existir en
un mundo concebido por el hombre.

Los reformadores en materia de educación que admiten el fracaso de las
escuelas se reparten en tres categorías. Los más respetables son
seguramente los grandes maestros en alquimia que prometen mejores
escuelas; los más seductores, esos magos populares que anuncian la
transformación de cada cocina en un laboratorio alquímico; los más
aterradores, esos nuevos ``masones'' del universo que buscan transformar
el mundo en un vasto templo de la enseñanza.

Veamos, en particular, entre esos maestros alquimistas del momento, a
los directores de investigación que emplean o patrocinan las grandes
fundaciones. Están persuadidos de que las escuelas, si pudieran de
alguna manera mejorarse, se volverían empresas más económicamente
viables que venderían un más vasto conjunto de servicios. En cuanto a
aquellos cuyo interés se dirige hacia los programas, pretenden que éstos
no están adaptados o están sobrepasados. De esa manera se conciben
nuevos programas en los que se introducen mercancías al gusto del
momento: cultura africana, imperialismo norteamericano, liberación
femenina, contaminación o sociedad de consumo. Se denuncia la pasividad
(con toda seguridad es un mal) y, para remediarla, se concede a los
estudiantes que ellos mismos decidan lo que quieren que se les enseñe y
de qué manera. Algunos dicen que las escuelas son prisiones y, en
consecuencia, se aconseja a los jefes de establecimientos dar su
asentimiento a salidas educativas: un horizonte de pupitres y de muros
se sustituye, por ejemplo, por una calle de Harlem cuidadosamente
delimitada. Por último, la psicología está de moda y se instaura la
terapia de grupos en el salón de clases. La escuela, que se consideraba
el todo aprender de todos, se vuelve hoy en día el universo de todos los
niños.

Otros críticos se levantan para subrayar que las escuelas no utilizan
suficientemente los recursos de la ciencia moderna. Surge el deseo de
que los hombres de ciencia inventen algún medicamento que consuman los
niños para que el instructor pueda modificar más fácilmente sus
comportamientos. Se habla de transformar las escuelas en casinos
educativos. Hay quienes quisieran ``electrificar'' el salón de clases y,
por poco que crean ser buenos discípulos de McLuhan, helos ahí
reemplazando el pizarrón y los manuales por \emph{happenings} en los que
se ofrece toda la batería de aparatos de comunicación. Si admiran a
Skinner, afirman que la aplicación de sus teorías permitirá una acción
más eficaz sobre el comportamiento de los estudiantes que la de los
antiguos maestros, hoy pasados de moda.

Que algunas de estas reformas tengan efectos felices, es innegable. La
práctica de la escuela tradicional está en un fuerte proceso de
disminución en las escuelas experimentales. A veces los padres tienen un
sentimiento mayor de participación. Los alumnos designados por sus
profesores para seguir cursillos de aprendizaje adquieren frecuentemente
un mayor \emph{savoir faire}\footnote{En francés, en el original. (T.)}
que el de sus camaradas que permanecen en clase (conocí niños que
mejoraban sus conocimientos de español en el laboratorio de lengua,
porque preferían jugar con los botones de las grabadoras que conversar
con sus iguales puertorriqueños). Sin embargo, todas esas mejoras
intervienen en límites estrechos y previsibles, ya que no llegan al
programa oculto de las escuelas.

A algunos reformadores les gustaría liberarse de esa regla secreta de
las escuelas públicas, pero sólo lo logran raras veces. Las escuelas
``activas'', que conducen al desarrollo de otras escuelas del mismo
tipo, sólo crean una engañosa ilusión: la liberación permanece como un
espejismo, incluso si la constricción a los cursos obligatorios se
interrumpe con frecuencia por periodos de ociosidad. Que se busque
agradar a alguien para convencerlo de asistir a los cursos es, bien
mirado, ¡más insidioso todavía que la obligación legal y el apoyo de la
brigada de los menores! Mejor que una presencia consentida a disgusto,
la que embauca lleva más fácilmente a creer en la necesidad del
tratamiento educativo. El docente tolerante hace al alumno correr un
creciente riesgo de sentirse incapaz de vivir fuera del refugio
acolchado.

¿En qué difiere la enseñanza suministrada en las nuevas escuelas? Aunque
se facilite por el consenso de un grupo, más que por los decretos del
cuerpo docente, se trata siempre de adquirir competencias que la
sociedad reconoce, lo que no cambia en nada el problema. La apariencia
cambia; la realidad profunda permanece.

Para ser verdaderas escuelas de libertad, les sería necesario llenar dos
condiciones. En primer lugar, deben administrarse de tal suerte que no
permitan a la regla secreta de la enseñanza aplicarse, es decir, que los
escolares, definidos como tales, ubicados frente a profesores
reconocidos, no asistan a una sucesión de cursos graduados. En segundo
lugar, esas escuelas deberían proporcionar un marco en el que todos los
participantes, docentes y alumnos, puedan liberarse de los postulados
sobre los que reposa, sin que lo sepamos, una sociedad escolarizada. A
veces escuchamos enunciar la primera condición en los objetivos que se
propone una escuela ``activa''. En cuanto a la segunda, por lo general
no se le pone atención, y ciertamente no es el objetivo de esas
escuelas.

\hypertarget{los-postulados-secretos-de-la-educaciuxf3n}{%
\subsection{Los postulados secretos de la
educación}\label{los-postulados-secretos-de-la-educaciuxf3n}}

No es necesario, en esta fase, distinguir entre la regla secreta y
aquélla sobre la que, sin darnos cuenta, se funda la idea de la
escolaridad. El programa oculto constituye una especie de ritual
iniciático que podemos concebir como un preparativo para el ingreso en
la sociedad moderna. Por intermedio de la escuela el programa adquiere
su dimensión institucional. Detrás del velo de la ceremonia ritual, las
contradicciones se encuentran disimuladas para los participantes. ¿Cómo,
en efecto, conciliar el mito de una sociedad igualitaria y la realidad
social fundada en el reconocimiento de un orden jerárquico que
finalmente el rito impone? Pero una vez reconocidos en lo que son, los
ritos ya no llegan a mantener la ilusión; ese fenómeno es aparente en el
caso de la escolaridad. No obstante, la ceremonia reposa sobre
postulados aceptados inconscientemente a los que las escuelas
``privadas'' podrían dar nuevo vigor.

A primera vista, se nos reprochará que hagamos un juicio de orden
general sobre las escuelas ``activas'' y más precisamente, en 1971,
sobre las de Estados Unidos, las de Canadá y las de Alemania del Oeste
en donde ellas parecen querer ser el más hermoso adorno de un
renacimiento. A decir verdad, nuestra generalización sólo se dirige a
las empresas experimentales que pretenden ser instituciones educativas.
Para evitar cualquier menosprecio debemos examinar con más atención la
relación que hay entre ``educación'' y ``escolaridad''.

Con mucha frecuencia olvidamos que la educación no es una invención
antigua. Ese sustantivo se desconocía antes de la Reforma. En Francia se
habla por vez primera de la educación de los niños en un manuscrito de
1498. Era el año en que Erasmo llegó a residir en Oxford, en que a
Savonarola lo quemaron en Florencia, en que Durero trazaba los primeros
apuntes de su \emph{Apocalipsis} , que todavía hoy evoca con fuerza la
atmósfera sombría, la impresión de un inminente desastre que pesaba
sobre ese periodo. En inglés, la palabra \emph{educación} apareció por
primera vez en 1530. Ese año, Enrique VIII repudiaba a Catalina de
Aragón y la Iglesia luterana se separaba de Roma con la dieta de
Augsburgo. Hay que esperar todavía un siglo para que la idea de
``educación'' se manifieste en el imperio español. En 1611, Lope de Vega
habla de la educación como de una novedad. Ese año, la universidad de
San Marcos en Lima celebraba su 60 aniversario. Centros de saber
existían antes de que la palabra ``educación'' formara parte del
lenguaje familiar. Se ``leía'' a los autores clásicos; se estudiaba el
derecho; no se enseñaba a vivir\ldots{}

En el siglo XVI, en el corazón de todas las disputas teológicas se
encontraba la necesidad de encontrar justificaciones, de las que la
política supo servirse bien para explicar las grandes masacres de la
época. En la Iglesia, cismas intervinieron y se hizo posible sostener
convicciones diferentes sobre el punto de saber en qué medida el hombre
nace pecador, corrompido o sometido a la predestinación. Desde el siglo
XVII, el acuerdo se rehizo sobre un punto: el hombre nace no apto para
la vida social, en consecuencia es necesario prepararlo proponiéndole
una educación. Así, la educación se volvió lo opuesto de la competencia
adquirida en la vida cotidiana y terminó por significar un método de
tratamiento más que el simple saber de hechos de la existencia y la
capacidad de servirse de herramientas que dan forma a la vida concreta
del hombre. Progresivamente la educación se transformó en un servicio
que había que producir, para el bien de todos, mercancía intangible que
se recibía de la misma manera en que la Iglesia visible había conferido
anteriormente la gracia invisible. El hombre, nacido en la estupidez
original, debía ahora presentar cartas de creencia a la sociedad.

La escuela y la educación mantuvieron relaciones comparables a las de la
Iglesia y la religión o, en una perspectiva más general, a las que se
establecen entre el rito y el mito; el rito crea y sostiene al mito;
detenta una función mitopoiética. El mito inspira el ``programa'' por el
que se perpetúa. La educación representa a la vez todo un conjunto de
justificaciones sobre el plano social y un concepto para el que no
podemos encontrar análogos específicos en otras culturas (fuera de la
teología cristiana). La educación por el método de la escolaridad
distingue fundamentalmente a las escuelas de otras instituciones de
enseñanza que existieron en otras épocas. Ése es un aspecto que no hay
que despreciar si queremos hacer aparecer las insuficiencias de las
``escuelas'' llamadas privadas, no estructuradas o independientes.

Con el fin de sobrepasar una simple reforma de la clase, una escuela
activa debe todavía rechazar el programa secreto de la escolaridad
descrito anteriormente. Una escuela activa ideal intentaría proporcionar
una educación esforzándose en evitar que esa educación se utilice para
establecer o justificar una estructura de clase y se vuelva un patrón
maestro para medir al alumno con cierto rasero. Debería, en
consecuencia, no someter a este último a una represión, a un control o
intentar definirlo de cualquier manera. Pero mientras las escuelas
activas intenten proporcionar una ``educación general'', no están en
condiciones de sobrepasar una concepción fundada en los postulados
secretos de la escuela.

Entre sus principios, hay uno que Peter Schrag, en una perspectiva
particular, definió como el ``síndrome de inmigración'', que nos incita
a tratar a todos los seres humanos como si fueran recién llegados que
deben someterse a un proceso de naturalización. Sólo los consumidores
garantizados del saber se admiten en la ciudadanía. Los hombres no nacen
iguales, sólo por el periodo de gestación en el seno del \emph{Alma
mater} podrán acceder a esta igualdad.

Otro postulado conduce a creer que el hombre, nacido inmaduro, debe
adquirir su ``madurez'' en el transcurso del primer periodo de su
existencia para después formar parte de una sociedad civilizada. Esta
idea de una ``maduración'' es, con toda seguridad, contraria a otra
convicción que define al hombre como el mamífero que, por el mecanismo
de la evolución y con el concurso de la selección natural entre sus
maestros primates, adquirió el carácter específico de permanecer durante
toda su vida ``inmaduro'' ---lo que constituye su ``gracia''
particular---. Pero, en conformidad con la fijación ideológica sobre la
madurez, nos persuadimos de que es necesario, después de su nacimiento,
mantener al ser humano apartado de su medio natural y hacerlo pasar por
una matriz social para que adquiera las cualidades necesarias para la
vida cotidiana. Las escuelas activas son capaces de llenar esta función
frecuentemente mucho mejor que escuelas de un modelo menos atractivo.

Los establecimientos educativos liberados comparten con quienes lo son
menos otra característica: despersonalizan la responsabilidad de la
educación. Ponen una institución \emph{in loco parentis}. Perpetúan la
idea de que la enseñanza, si se realiza fuera del círculo familiar, debe
estar asegurada por una ``agencia'' cuyo docente es sólo un
representante. En una sociedad escolarizada, la misma familia se reduce
a ser sólo una ``agencia de aculturación''. En cuanto a los organismos
educativos que emplean profesores para promover la política de su
consejo administrativo, se vuelven instrumentos al servicio de una
despersonalización de las relaciones entre personas privadas.

Naturalmente, numerosas escuelas activas funcionan sin profesores
acreditados. Al hacerlo representan una amenaza seria para los
sindicatos de maestros, pero, no por ello, ponen en peligro la
estructura social fundada en un reconocimiento de las profesiones. Una
escuela en la que los miembros del consejo administrativo eligen y
nombran a los profesores, sin preocuparse de saber si detentan
certificados, una licencia o una credencial sindical, no atenta contra
la legitimidad de la profesión de enseñante; no más que una encargada de
un prostíbulo clandestino, en un país donde un trabajo así, para ser
legal, debe hacerse bajo el control de la policía, ¡no cuestiona la
legitimidad de la profesión más antigua del mundo!

La mayoría de los que enseñan en escuelas activas no tienen la
oportunidad de trabajar en su nombre. Aseguran la tarea de la enseñanza
en nombre de un consejo; en nombre de sus alumnos asumen la función
menos evidente de la enseñanza y sirven a la educación bajo su aspecto
casi místico en nombre de toda ``la sociedad''. La mejor prueba de ello
es que pasan todavía más tiempo que sus colegas de la enseñanza pública
reuniéndose en comisiones con el objeto de planificar el método por el
cual la escuela debería educar. La duración de esas reuniones ha
incitado a muchos docentes de alma generosa, una vez que sus ilusiones
se han disipado, a pasar de la escuela pública a la enseñanza privada,
para luego ir todavía más allá\ldots{}

Todos los establecimientos de enseñaza pretenden ``formar hombres'' en
una tarea de mejoramiento del futuro, pero no les permiten cumplirla
antes de que hayan adquirido una sólida tolerancia frente a las maneras
de vivir de sus mayores. Es siempre una educación que prepara para la
vida, más que adquirida en la vida cotidiana. Muy pocas escuelas activas
pueden evitar esa trampa. Sin embargo, hay que reconocer que contribuyen
a la aparición de un nuevo estilo de vida, no por el efecto que tendrán
sus diplomas sobre la sociedad, sino más bien porque los padres que
eligen educar a sus hijos sin beneficiarse de los servicios de enseñanza
``ordenados según la regla'' pertenecen frecuentemente a una minoría
radical, y porque el interés que aportan a ese problema, el gusto que
tienen de educar a sus hijos, los mantiene en su modo de vida.

\hypertarget{las-influencias-ocultas-en-el-mercado-de-la-educaciuxf3n}{%
\subsection{Las influencias ocultas en el mercado de la
educación}\label{las-influencias-ocultas-en-el-mercado-de-la-educaciuxf3n}}

La especie más peligrosa entre los reformadores en materia de educación
es la que pretende demostrar que el saber puede producirse y venderse de
manera mucho más eficaz en un mercado libre que en el que controla la
escuela. Pretenden que una capacidad puede fácilmente adquirirse por
medio de un modelo, aunque el aprendiz considere poco esta adquisición
como de interés evidente. Afirman también que un sistema de asignación
individualizado proporciona un poder de compra más igualitario en
materia de educación. Piden, por último, que se distinga entre el método
de adquisición y el que mide los resultados (lo que me parece una
necesidad muy evidente). Pero sería erróneo creer que la instauración de
un mercado abierto del saber representaría una solución opuesta a la de
hoy en día.

Esta sustitución aboliría, ciertamente, lo que llamamos el programa
secreto de la escolaridad (el hecho de que hay que seguir a determinadas
edades programas graduados). Un mercado abierto daría, en primer lugar,
la impresión de que vamos al encuentro de esos principios en los que
reposa una sociedad escolarizada: el ``síndrome de la inmigración'', el
monopolio institucional de la enseñanza y el rito de la integración
progresiva. Pero, por lo mismo, un mercado libre de educación
proporcionaría al alquimista innumerables ocasiones para influir en
secreto, con el fin de encerrar a cada hombre en los múltiples y
pequeños compartimentos que una tecnocracia todavía más desarrollada
podría crear.

La confianza puesta desde hace decenios en la escolarización del ser
humano ha hecho del saber una mercancía de una especie particular. Como
lo hemos visto, todos consideran ahora el saber como un artículo de
primera necesidad y, al mismo tiempo, como la moneda de cambio más
preciosa de la sociedad. Esta transformación del saber en bien de
consumo se refleja, igualmente, en nuestro comportamiento de todos los
días, incluso en el lenguaje familiar. Así, verbos que describen una
actividad personal, como ``aprender'', ``alojarse'', ``sanarse'', nos
hacen irresistiblemente pensar en servicios cuya distribución está más o
menos asegurada. Pensamos que es necesario resolver los problemas de la
habitación, de los cuidados médicos, etc., sin recordar un solo instante
que los hombres podrían curarse o edificar sus casas por ellos mismos.
Todo es cuestión de servicios y el adolescente, en lugar de aprender,
por ejemplo, a ocuparse de su abuela, aprende a manifestarse frente al
asilo de ancianos donde no hay camas disponibles. ¿El desmantelamiento
de la escuela sería, pues, suficiente para conducir a la desaparición de
esas actitudes? (Mucho después de la adopción de la Primera Enmienda de
la Constitución norteamericana se continuaba exigiendo la filiación a
una Iglesia como condición para cualquier candidatura a un puesto
oficial). Con mayor razón, ¿el cierre de las escuelas permitiría evitar
que tuviéramos acceso a baterías de pruebas para medir el nivel de
educación? Si ése no es el caso, esta nueva situación conduciría a la
obligación, para cada uno, de adquirir un mínimo de mercancías en el
depósito del saber. La ambición de medir científicamente el valor de
cada hombre se vincula sin dificultad con el sueño del alquimista de
hacer a todo hombre ``educable'' con el fin de guiarlo hacia una
humanidad ``verdadera''. Bajo la apariencia de un mercado libre,
llegaremos a un entorno sometido al control de los terapeutas-pedagogos,
a una matriz universal donde cada hombre se alimentaría con fluidos
elegidos.

Las escuelas limitan por ahora la competencia del profesor al salón de
clases. No le permiten reivindicar la existencia del hombre para una
región. Desde esta perspectiva, renunciar a la escuela haría desaparecer
esta frágil barrera y conferiría una legitimidad semejante a la invasión
pedagógica de la vida privada de cada uno. Podría conducir a una lucha
encarnizada por la adquisición del saber en un mercado libre del
conocimiento y a la edificación, bajo apariencias igualitarias, de una
meritocracia.

Las escuelas no son las únicas instituciones (ni incluso las más
eficaces) que pretenden hacer de la información, de la comprensión y de
la sabiduría rasgos d comportamiento susceptibles de contrastarse (y
medirlos conduce a detentar la llave que abre las puertas del éxito y
del poder). El sistema chino, por ejemplo, ofrecía, en el plano de la
educación, una estimulante eficacia definiendo una clase relativamente
abierta, cuyos privilegios dependían de la adquisición de un saber
mesurable. Alrededor de 2 000 años antes de Cristo, parece que el
emperador de China interrogaba cada tres años a sus administradores.
Después de tres veces, les daba responsabilidades mayores o los echaba
para siempre. Algunos 1 000 años más tarde, el primer emperador Chang
estableció un verdadero examen para sus funcionarios. Música, tiro con
arco y aritmética constituían los temas impuestos. Cada tres años, los
concursos se abrían a los candidatos. Uno sobre 100 lograba franquear
las tres series de pruebas que le conferían sucesivamente los títulos de
``genio en hierbas'', de ``perfecto letrado'' y de ``dispuesto para el
servicio del emperador''. La selección era, pues, muy severa, y se le
dedicaba la mayor importancia a los examinadores; así, por ejemplo, en
el segundo nivel, en el que era necesario redactar una composición, el
texto del candidato lo volvía a copiar un secretario antes de dárselo al
jurado, a fin de que sus miembros no pudieran reconocer la caligrafía
del autor.

Más tarde, la promoción a rango de mandarín no daba necesariamente
derecho a uno de los puestos deseados. Permitía solamente participar en
el sorteo de esos empleos. Ninguna escuela apareció en China antes de la
época de las luchas con los poderes europeos. El caso del imperio chino
es único entre las grandes naciones, ya que no poseía ni Iglesia oficial
ni sistema escolar, pero pudo durante cerca de 3 000 años reclutar su
élite gubernamental sin fundar una vasta aristocracia hereditaria. El
acceso a esa élite estaba reservado a la familia del emperador y a los
que pasaban los exámenes.

Voltaire y sus contemporáneos elogiaron el sistema chino, donde la
promoción se fundaba en las pruebas dadas de un saber. Los exámenes de
ingreso en la administración aparecieron en Francia en 1791; después,
Napoleón los abolió. ¿Qué habría sucedido si, para propagar las ideas de
la Revolución, se hubiera elegido el mandarinato en lugar del sistema
escolar que inevitablemente sostiene al nacionalismo y a la disciplina
militar? De hecho, Napoleón se erigió en el defensor de la escuela
politécnica y del colegio de pensionados\ldots{} Más que inspirarse en
el mandarinato, las instituciones educativas se calcaron del modelo
jesuita de la promoción ritual en el interior de una estructura
jerárquica cerrada; de esa forma, las sociedades occidentales eligieron
legitimar a sus élites.

Los jefes de establecimientos escolares se volvieron, de alguna forma,
los abades de una cadena mundial de monasterios en donde todos se
dedicaron a acumular conocimientos que les permitieran acceder a la
tierra prometida, paraíso terrestre sometido a las leyes del
envejecimiento planificado que se desborda sin cesar. Eso nos recuerda
el esfuerzo de los calvinistas que arrasaron todos los monasterios para,
finalmente, transformar Ginebra en un vasto claustro. Tenemos, por lo
tanto, razones para temer que el desmantelamiento de la escuela permita
la aparición de una fábrica del saber a escala mundial. A menos que
transformemos la idea que nos hemos hecho de la enseñanza o del saber,
la desaparición de la escuela corre el riesgo de conducir a una
situación donde, de un lado, se utilizará el sistema del mandarinato
para separar el aprendizaje del saber de la prueba de control y, del
otro, la sociedad se comprometerá a proporcionar la terapéutica
necesaria a cualquier hombre para que pueda entrar en la ``edad de
oro''.

Ni los alquimistas, ni los magos, ni los masones pueden resolver el
problema que nos plantea la crisis de la enseñanza, La desescolarización
de nuestra concepción del mundo exige que reconozcamos la naturaleza, a
la vez, ilegítima y religiosa de la empresa educativa porque busca hacer
del hombre un ser social sometiéndolo a un tratamiento con métodos
técnicos apropiados.

Adherirse al \emph{ethos} tecnocrático nos conduce a querer poner en
marcha todo lo que es técnicamente realizable, poco importa si sus
beneficiarios son forzosamente poco numerosos o si no experimentan su
deseo. Sobre todo la privatización o la frustración de la mayoría de los
seres humanos nunca entran en la línea de cuenta. Si, por ejemplo, es
posible concebir el tratamiento mediante la bomba de cobalto, es
necesario que la ciudad de Tegucigalpa disponga de aparatos adaptados en
cada uno de sus dos grandes hospitales. Con todos esos créditos puestos
ahí se habría podido luchar en toda Honduras contra la proliferación de
parásitos\ldots{} Las velocidades supersónicas sugieren que conviene
inmediatamente acelerar los viajes de algunos. ¿Los vuelos a Marte? ¡Se
encontrará siempre una razón para que parezcan indispensables! En el
\emph{ethos} tecnocrático la pobreza está modernizada: ¿existían
soluciones antiguas? Nuevos monopolios vienen a prohibirlas. A la
penuria de los bienes de primera necesidad se agrega la conciencia de la
diferencia sin cesar cada vez más grande entre los servicios
técnicamente realizables y los que en la práctica son accesibles a las
mayorías.

Un profesor se vuelve ``educador'' desde el momento en que se incorpora
a ese \emph{ethos} tecnocrático. Actúa inmediatamente como si la
educación fuera una empresa tecnológica concebida para insertar al
hombre en el entorno que crea el ``progreso'' de la ciencia. Se niega a
ver la evidencia: el envejecimiento de todos los bienes programados se
paga muy caro (el costo de la formación del personal capaz de adaptarse
a las técnicas nuevas es sin cesar más alto). Parece olvidar que el
precio creciente de las herramientas tiene consecuencias igualmente
graves en el plano de la educación: en el momento mismo en que los
horarios de trabajo disminuyen, se vuelve imposible el aprendizaje en
los lugares de empleo donde se ha hecho de él el privilegio de un
pequeño número. En todo el mundo el precio del coste de la educación de
los hombres para la sociedad crece más rápidamente que la productividad
de la economía en su conjunto, mientras menos y menos hombres
experimentan el sentimiento de hacerse razonablemente útiles a la
comunidad.

\hypertarget{la-escuela-instrumento-del-progreso-technocruxe1tico}{%
\subsection{La escuela instrumento del progreso
technocrático}\label{la-escuela-instrumento-del-progreso-technocruxe1tico}}

Educar para una sociedad de consumo resulta en formar consumidores. La
reforma de la clase, su desaparición o su crecimiento no son ni más ni
menos que métodos que, a pesar de sus diferencias aparentes, se dirigen
a la formación de consumidores de bienes inmediatamente pasados de moda.
La sobrevivencia de una sociedad en la que las tecnocracias pueden
definir constantemente la dicha del hombre asimilado al consumo de los
productos más recientes depende de las instituciones educativas (desde
las escuelas hasta las agencias publicitarias) que transforman la
educación en un medio de control social.

En países ricos como Estados Unidos, Canadá o la URSS, las considerables
inversiones en materia de enseñanza hacen más evidentes las
contradicciones institucionales del progreso tecnocrático. En esos
países, el aumento ideológico del progreso ilimitado reposa en la idea
de que el efecto igualitario de una formación permanente contrabalancea
la influencia inversa de la regla del envejecimiento perpetuo. La
legitimidad de la sociedad industrial depende de la credibilidad de la
escuela, cualquiera que sea el partido en el poder. En tales
condiciones, el público manifiesta un interés súbito por libros como el
reporte de Charles Silberman a la comisión Carnegie, publicado bajo el
título \emph{Crisis en el salón de clases (Crisis in the Classroom)} ;
esta investigación inspira confianza en la medida en que la acusación
que el autor lanza contra la escuela está apoyada sólidamente. Pero
tales estudios se dirigen a salvar el sistema tratando de corregir sus
fallas más evidentes. Por lo mismo, pueden suscitar un nuevo ascenso de
esperanzas engañosas.

Por todas partes crecientes inversiones consagradas a las escuelas
vuelven la absurdidad de la empresa escolar más evidente. Puede parecer
paradójico que los pobres sean sus primeras víctimas. En el fondo, eso
es lo que muestra el reporte de la comisión de encuestas Wright en
Ontario: a propósito de la enseñanza superior, los miembros de la
comisión señalan que las capas pobres de la población las subvencionaban
desde el punto de vista de la imposición de manera desproporcionada, ya
que los ricos eran casi los únicos beneficiarios.

Esta observación podría inmediatamente hacerse en otra parte. En la
URSS, un sistema de cuota aplicado durante muchos decenios parece
favorecer la admisión a la universidad de los hijos de los trabajadores
a expensas de las hijas e hijos de universitarios. Actualmente estos
últimos son sobrerrepresentados en las clases superiores y terminales de
la enseñanza rusa y en una proporción todavía más grande que en Estados
Unidos.

El 8 de marzo de 1971, el juez Warren E. Burger hacía público el
veredicto unánime de la corte en el caso Griggs contra la sociedad Duke
Power. Fundándose en la voluntad expresada por el Congreso en el
artículo que concierne a la igualdad de oportunidades en la ley de 1964,
la corte resolvió por unanimidad que cualquier ``diploma'' exigido a un
candidato por un empleo (o cualquier prueba seguida) debía ``medir al
hombre en relación con un trabajo dado'' y no ``al hombre mismo en un
plano abstracto''. Además, correspondía al empresario probar que sus
exigencias en materia de diplomas constituía una ``medida razonable de
la calificación requerida''. Mediante estas consideraciones, los jueces
querían evitar que las pruebas y diplomas exigidos no se utilizaran en
provecho de una discriminación racial, pero la lógica del razonamiento
podría también aplicarse a cualquier exigencia de un `` \emph{pedigree}
educativo'' en materia de empleo. Es tiempo de formar causa contra la
``gran estafa de la formación profesional'' denunciada tan justamente
por Ivar Berg.

En los países pobres, las escuelas sirven para justificar el atraso
económico de una nación: a la mayoría de los ciudadanos se le mantiene
apartada de los magros medios modernos de producción y de consumo, pero
todos sueñan con beneficiarse de los favores de la economía franqueando
el umbral de una escuela. La repartición jerárquica de los privilegios y
del poder ya no depende, en nuestros días y en el plano de la
legitimidad, de una descendencia de ancestros, de la herencia, del favor
del príncipe, incluso de una lucha sin cuartel en el mercado económico o
en el campo de batalla. Su verdadera legitimidad la encuentra en una
forma más sutil del capitalismo donde la institución encargada de
conferirla se encuentra en la escolaridad obligatoria. Quien aprovechó
los servicios de la escuela vuelve entonces al subprivilegiado
responsable de su desgracia: es un mal consumidor del saber. Esta
justificación de la desigualdad social no resiste siempre el examen de
los hechos y los regímenes populares tienen cada vez más dificultades
para disimular las contradicciones entre la propaganda y la realidad.

Desde hace 10 años, Cuba se esfuerza por promover el crecimiento rápido
de la educación popular dando confianza a la mano de obra disponible sin
tomar en cuenta la calificación profesional. Al principio, el éxito de
esta campaña (en particular la disminución espectacular del número de
analfabetos) se ha citado como prueba de que las tasas de crecimiento
limitadas de los otros sistemas escolares latinoamericanos eran
imputables a la corrupción, al militarismo y a la economía de mercado
capitalista.

Sin embargo, la lógica de la escolarización se hace sentir
manifiestamente a consecuencia de los esfuerzos de Castro por
``reproducir'' al hombre nuevo mediante la escuela. Incluso si los
estudiantes pasan la mitad del año en la zafra y sostienen activamente
los ideales igualitarios del \emph{compañero} Fidel, la universidad
cultiva cada año una nueva cosecha de consumidores conscientes de su
saber, prontos a acceder a nuevos niveles de consumo. Al mismo tiempo,
el doctor Castro debe enfrentarse a la evidencia de que el sistema
escolar nunca producirá suficiente mano de obra técnica diplomada. Esos
diplomados que obtienen los nuevos empleos destruyen por su
conservadurismo los resultados conseguidos por los cuadros no diplomados
que llegaron a su posición mediante una formación en el taller. No basta
con acusar a los docentes para explicar los fracasos de un gobierno
revolucionario que quiere con todas sus fuerzas una institucionalización
de la mano de obra siguiendo un programa secreto que garantice la
producción de una burguesía universal.

\hypertarget{enseuxf1ar-instruirse-responsabilidades-personales}{%
\subsection{Enseñar instruirse responsabilidades
personales}\label{enseuxf1ar-instruirse-responsabilidades-personales}}

Contra esta voluntad de adquirir privilegios y poder que poseen quienes
detentan la competencia profesional en nombre de sus pretendidos
derechos, no sabríamos imaginar una revolución sin acusar a la
concepción misma de la adquisición del saber. Lo que nos conduce, en
primer lugar, a considerar la cuestión de la responsabilidad en ese
ámbito, ya se trate de enseñar o de instruir. Dar a conocer una
mercancía sólo se consigue si imaginamos que resulta de la acción
institucional o que satisface objetivos institucionales

Para disipar este mal encantamiento, el hombre debe volver a encontrar
el sentido de su responsabilidad personal cuando aprende o enseña. De
esa forma se pondrá un término a esta nueva alienación donde vivir e
instruirse no se toparán.

Recobrar el poder de aprender o de enseñar tiene como consecuencia que
el profesor, al tomar el riesgo de inmiscuirse en la vida privada de
otros, debe asumir la responsabilidad de sus resultados; de la misma
manera, el estudiante que se pone bajo la influencia de un profesor debe
sentirse responsable de su propia educación. En esa perspectiva, las
instituciones educativas ---si realmente son necesarias--- irán teniendo
el aspecto de centros abiertos a todos, donde cada uno pueda encontrar
lo que busca, donde uno, por ejemplo, tenga acceso a un piano, el otro,
a un horno de cerámica o a registros, libros, diapositivas, etc. Hoy en
día, las escuelas, los estudios de televisión y otros sitios similares
están concebidos para que los profesionales los utilicen. Desescolarizar
la sociedad quiere decir, ante todo, rechazar el estatus profesional del
oficio que, por orden de antigüedad, viene, justo después, del más viejo
del mundo, por el que entiendo la enseñanza. La calificación de los
profesores constituye ahora una traba al derecho a la palabra, de igual
forma que la estructura corporativa y la credencial profesional de los
periodistas representan una traba al derecho de la libertad de
información. La regla de la presencia obligatoria es contraria a la
libertad de reunión. La desescolarización de la sociedad sólo sabría
concebirse como una mutación cultural por la que un pueblo vuelve a
encontrar el poder de gozar de sus libertades constitucionales.

Instruirse, enseñar, concierne a hombres que saben que nacieron libres y
que no tienen, para adquirir esa libertad, que recurrir a un tratamiento
apropiado. ¿Cuándo, por lo general, aprendemos? Cuando hacemos lo que
nos interesa. ¿No somos, la mayor parte de nosotros, curiosos? Queremos
comprender, darle un sentido a lo que se encuentra frente a nosotros, a
lo que nos concierne. ¿No somos capaces de una relación personal con
otros a menos de que seamos embrutecidos por un trabajo inhumano o
fascinados por el ideal escolar?

El hecho de que los habitantes de países ricos apenas se instruyan por
sí mismos no constituye una prueba de lo contrario. Es más bien la
consecuencia de una vida en un entorno donde paradójicamente no
encuentran nada que aprender en la medida en que su medio está en gran
parte ``programado''. Están sin cesar frustrados por la estructura de
una sociedad contemporánea en la que lo real, sobre lo que las
decisiones podrían apoyarse, se ha vuelto de una naturaleza inasible.
Viven, efectivamente, en un medio donde las herramientas que sería
posible utilizar con fines creadores se vuelven productos de lujo, donde
los canales de comunicación pertenecen a algunos que únicamente pueden
hablar a la multitud.

\hypertarget{una-tecnologuxeda-nueva-muxe1s-que-una-nueva-educaciuxf3n}{%
\subsection{Una tecnología nueva más que una nueva
educación}\label{una-tecnologuxeda-nueva-muxe1s-que-una-nueva-educaciuxf3n}}

Un mito moderno quisiera hacemos creer que el sentimiento de impotencia
que hoy en día experimenta la mayoría de los hombres sería consecuencia
de la tecnología capaz de crear solamente vastos sistemas. Pero no es
sólo la tecnología la que inventa esos sistemas, la que crea
herramientas inmensamente poderosas, la que teje canales de comunicación
en sentido único; por el contrario, mejor utilizada, la tecnología
podría proporcionar a cada hombre la posibilidad de entender mejor su
medio, de trabajarlo con sus propias manos, de comunicar mejor que en el
pasado. Esta utilización de la tecnología, contrariamente a las
tendencias actuales, constituye la verdadera alternativa al problema de
la educación.

Para que un hombre pueda crecer, lo que necesita es el libre acceso a
las cosas, a los sitios, a los métodos, a los acontecimientos, a los
documentos. Tiene necesidad de ver, de tocar, de manipular, gustoso de
asir todo lo que le rodea en un medio que no esté desprovisto de
sentido. Ese acceso se le rehúsa hoy en día. Cuando el saber se ha
vuelto un producto, adquiere la protección que se dispensa a la
propiedad privada, De esa forma, un principio que se concibió para
preservar la vida personal de cada uno se utiliza para justificar las
prohibiciones que se lanzan contra aquellos que no portan los documentos
necesarios. En las escuelas los profesores conservan sus propios
conocimientos, a menos que esos conocimientos se inserten en el programa
del momento. Los media informan, pero omiten todo lo que se considera
impropio para la difusión. Los especialistas se encierran en su jerga y
se necesitan vulgarizadores para asegurar su traducción. Los cuerpos
profesionales protegen los diplomas y la burocracia los secretos. Todas
las profesiones detentan el poder de echar de su ámbito a las personas
no autorizadas; sucede lo mismo con las instituciones y las naciones.

Ni la estructura política ni la estructura profesional de nuestras
sociedades, tanto en el Oeste como en el Este, podrían resistir la
desaparición de estas prohibiciones, el trastrocamiento de esta
posibilidad de tener a capas enteras de la población apartadas de lo que
podría servirles. El acceso a los hechos que preconizamos no se
satisface con una simple operación ``etiquetas-verdad''. Es necesario
construir este acceso a la realidad (y todo lo que pedimos de la
publicidad es una garantía que no sea mentirosa). El acceso a la
realidad constituye la alternativa fundamental en materia de educación
frente a un sistema de enseñanza que sólo se propone hablar de él.

Abolir el derecho al secreto profesional (incluso cuando la opinión del
hombre profesional es que ese secreto sirve al bien común) representa,
como hemos querido demostrarlo, un objetivo político mucho más radical
que la reivindicación tradicional de nacionalizar o de controlar
democráticamente las herramientas de producción. La socialización de las
herramientas, sin la socialización efectiva de los conocimientos
técnicos, tiende a poner el ``capital del saber'' en la posición que
anteriormente ocupaba el financiero. Si el tecnócrata pretende
apoderarse del poder es que él detenta una parte capital en la sociedad
del saber secreto y reservado al pequeño número. Para proteger el valor
de sus acciones y para aumentarlo, imagina una vasta organización que
hace difícil, incluso imposible, el acceso al saber técnico.

El hombre motivado necesita un tiempo relativamente corto para adquirir
una capacidad que quiere utilizar ---lo que tendemos a olvidar en una
sociedad donde los profesores monopolizan la posibilidad de acceder a
cualquier actividad y detentan el poder de acusar de charlatanería a
todos aquellos que no se someten---. ¿En las industrias y en la
investigación se requieren muchas capacidades que sean tan terribles,
complejas y peligrosas como manejar un coche? Ese saber se adquiere muy
pronto con la ayuda de un igual. No todos los seres están dotados para
el ejercicio de la lógica matemática, pero quienes lo están hacen
progresos rápidos desafiándose mutuamente en partidos de juegos
educativos. En Cuernavaca uno de 20 niños es capaz de vencerme en esos
juegos después de 15 días de entrenamiento. En cuatro meses, la gran
mayoría de los adultos que vinieron a nuestro centro a aprender español
llegaron a un nivel de conocimiento suficiente para atacar problemas
abstractos.

Una primera etapa de acceso a conocimientos consistiría en encontrar
ventajas diversas para aquellos que, poseedores de una capacidad,
quisieran compartirla. Eso, inevitablemente, chocaría con intereses de
grupos profesionales y sindicatos. Esta multiplicidad de posibles
aprendizajes tiene, sin embargo, con qué seducirnos. ¿Está prohibido
imaginar a alguien que sabe a la vez conducir, reparar el teléfono,
instalar plomería, actuar como partera y dibujar planos arquitectónicos?
A esos, como decimos, se opondrían los grupos de interés y los
consumidores disciplinados, diciendo muy alto que el público no podría
prescindir de una garantía profesional (argumento cuya validez es cada
vez menos evidente a los ojos de las asociaciones de defensa del
consumidor). Debemos tomar mucho más en serio la objeción que los
economistas harían de esta socialización de las capacidades: el
``progreso'', dirían, se frenaría si el saber (títulos, capacidades y
todo lo demás\ldots) se democratiza. La mejor respuesta ¿no sería
mostrar las tasas de crecimiento de los absurdos en materia económica
que engendra el sistema escolar?

Poder aproximar a quienes están deseosos de compartir sus conocimientos
no es garantía de que haya adquisición de un saber. Dicho acceso está
limitado no sólo por el monopolio de los programas educativos y el de
los sindicatos, sino también por una tecnología de penuria. Las
capacidades que hoy en día valen son las que se aplican al
funcionamiento de ``herramientas'' concebidas de tal manera que no
puedan generalizarse. Efectivamente, esas ``herramientas'' sirven para
producir bienes o servicios de los que todos quieren gozar, pero esto
último sólo se concede a un pequeño número y sólo pocos saben
utilizarlas. Únicamente algunos privilegiados, por ejemplo, sobre el
conjunto de los que sufren una determinada enfermedad, pueden
beneficiarse de los descubrimientos de una investigación médica
compleja, y todavía son menos los médicos que obtienen los conocimientos
necesarios para utilizar dichas tecnologías.

Sin embargo, la investigación médica ha permitido crear un maletín de
auxilios que permite a los enfermeros de la armada, después de sólo
algunos meses de formación, obtener en el campo de batalla resultados
muy superiores a los de los verdaderos médicos de la segunda Guerra
Mundial. A un nivel todavía más inmediato, ¿no podría cualquier
campesina aprender a reconocer y a curar las enfermedades infecciosas
más comunes si investigadores médicos prepararan los remedios y las
instrucciones necesarias para un determinado sector geográfico?

Todos estos ejemplos buscan ilustrar el hecho de que simples
consideraciones educativas bastan para exigir una importante reducción
de la importancia dada a las profesiones que se oponen a las relaciones
entre los hombres de ciencia y la mayoría de quienes quieren tener
acceso a esta ciencia. Si se prestara atención a esta demanda, todos los
hombres podrían aprender a utilizar las herramientas de ayer, vueltas
más eficaces y más durables gracias a la ciencia de hoy, para crear el
mundo de mañana.

Por desgracia, es la tendencia contraria la que impera. Conozco una zona
costera de América del Sur donde la mayoría de los habitantes viven de
la pesca. Disponen de pequeñas embarcaciones y la introducción del motor
auxiliar ha representado para ellos una verdadera revolución, de
consecuencias a veces dramáticas. En el sector que estudié, la mitad de
los motores comprados entre 1945 y 1950 funcionan todavía gracias a
constante mantenimiento; por el contrario, los que se compraron en 1965
ya no funcionan porque no se concibieron para repararse. El progreso
técnico proporciona a la mayoría de los seres humanos instrumentos
inútiles, demasiado costosos, privándolos de las herramientas más
simples que necesitan.

Desde 1940, considerables progresos se han realizado en el ámbito de los
materiales metálicos, plásticos y de fibrocemento que se utilizan en la
construcción, lo que debería darle a muchos seres humanos la posibilidad
de construir sus propias casas. Pero en Estados Unidos, por ejemplo,
mientras que en 1948 más de 30\% de las habitaciones individuales las
habían construido sus propietarios, a fines de 1960 ese porcentaje había
caído a menos de 20 puntos.

El descenso del nivel de las capacidades por efecto de lo que se llama
el ``desarrollo económico'' es aún más visible en América Latina. Ahí,
la mayoría de los habitantes construyen todavía ellos mismos sus casas.
Utilizan frecuentemente adobe y cal, materiales cuya utilidad es muy
alta en clima cálido y húmedo. En otros sitios edifican casas con placas
de chapa, cartón y otros desperdicios de la civilización
industrial\ldots{} En lugar de proporcionar a los habitantes
herramientas simples y elementos estandarizados, sólidos, fácilmente
reemplazables o reparables, los gobernantes de esos países se lanzaron a
una política de producción masiva de habitaciones de interés social. Es,
sin embargo, evidente que ninguno de ellos puede darse el lujo de
proporcionar unidades habitacionales modernas a la mayoría de los
habitantes. Por todas partes esta política prohibí a las masas adquirir
los conocimientos y las habilidades necesarias para la construcción de
casas más decentes.

\hypertarget{una-pobreza-libremente-consentida}{%
\subsection{Una pobreza libremente
consentida}\label{una-pobreza-libremente-consentida}}

Darse cuenta de las posibilidades de educación nos permite ver que
cualquier sociedad posindustrial debe disponer de un herramental de base
cuya misma naturaleza no permita el desarrollo del control tecnocrático.
Debemos, en efecto, esforzarnos por hacer surgir una sociedad donde el
saber científico pueda estar, de alguna forma, abierto a las
herramientas útiles, a las piezas de ensamble en unidades de dimensiones
limitadas, para que sean comprensibles a los hombres. Dicho herramental
permite asociarse para cumplir una tarea o, como todo mil usos lo sabe
instintivamente, descubrirlas sirviéndose de ellas para nuevas
posibilidades de uso. Por la combinación de posibilidades de acceso
siempre abiertas a lo que sucede a nuestro alrededor y por los límites
impuestos al poder de las herramientas será posible visualizar una
``economía de subsistencia'' capaz de utilizar las ventajas de la
ciencia moderna.

Desarrollar dicha economía servirá a los intereses de la aplastante
mayoría de los habitantes de países pobres, pero también es la única
alternativa posible en los países ricos frente a la creciente
contaminación, la explotación, la construcción de un mundo cada vez más
ensombrecido. Como lo hemos señalado, derribar el mito del ``producto
nacional bruto'' no se concibe sin atacar al mismo tiempo el de la
``educación nacional bruta'' (que conduce a la capitalización de la mano
de obra). Una economía igualitaria no podría existir en una sociedad en
la que el derecho de producir lo confieren las escuelas.

Construir una economía de subsistencia moderna no depende de invenciones
científicas nuevas. Su edificación pasa por una elección deliberada del
conjunto de la sociedad que debe definir límites fundamentales al
desarrollo de las burocracias y de las tecnocracias.

Estos límites pueden definirse de diferente manera, pero su utilidad
dependerá de que se tomen en cuenta las verdaderas dimensiones de la
existencia. (La posición del Congreso contra el desarrollo del
transporte supersónico va en buena dirección.) Estas restricciones que
se impondría voluntariamente la sociedad deben dirigirse a problemas
simples, accesibles a todos; podríamos aquí retomar el ejemplo de los
aviones supersónicos. Lo que guiaría la elección sería la conciencia de
la necesidad de un disfrute igual de los frutos del saber científico.
Los franceses dicen que se necesitarían mil años para enseñarle a un
país a ocuparse de una vaca; no se necesitarían dos generaciones para
ayudar a todos los habitantes de América Latina o de África a utilizar
(o a reparar) motores auxiliares de vehículos simplificados, de bombas,
de maletines médicos, de construcciones de hormigón, si la concepción de
esos equipamientos no cambiara casi cada año. Obtener igual provecho de
las adquisiciones de la técnica conduciría, sin duda, a una vida donde
el gozo estaría presente, gozo, con sentido, de las relaciones
establecidas entre los hombres, y como al mismo tiempo los hombres
vivirían en un medio en donde el absurdo ya no tendría sitio, el derecho
igual a los bienes de la sociedad se confundiría finalmente con la
igualdad en materia de educación.

Hoy en día es difícil imaginar un consenso sobre la austeridad. La razón
que por costumbre se da para explicar la impotencia actual de la mayoría
se sitúa en una perspectiva (económica o política) de clases, y por lo
general no nos damos cuenta de que las nuevas estructuras de clase
impuestas por una sociedad escolarizada son más fácilmente controladas
por los intereses establecidos. Sin duda alguna, una organización
imperialista y capitalista de la sociedad definió un conjunto social en
el interior del cual una minoría posee una influencia desproporcionada
sobre la opinión de la mayoría. Pero en una sociedad tecnocrática, el
poder de un pequeño número de ``capitalistas del saber'' es capaz de
impedir la formación de una verdadera opinión pública por el control de
las técnicas científicas y de los medios de comunicación entre los
hombres.

Las garantías constitucionales dadas a la libertad de expresión, de
prensa, de reunión, se dirigían a asegurar el acceso del gobierno por el
pueblo. La electrónica moderna, las prensas offset, las computadoras,
los teléfonos podrían representar un equipamiento capaz de dar un
sentido completamente nuevo a esas libertades. Por desgracia, todas esas
conquistas técnicas se utilizan para acrecentar el poder de los
banqueros del conocimiento, en lugar de servir para tejer las verdaderas
redes que proporcionarían oportunidades iguales de encuentro a la
mayoría de los seres humanos.

Desescolarizar la estructura social y cultural exige utilizar la
tecnología para hacer posible una política de participación. Sobre la
base de una coalición de la mayoría se podrían determinar los límites
del secreto y del poder creciente sin que exista dictadura.

Necesitamos un entorno nuevo en el cual crecer para conocer una sociedad
sin clases o entraremos en el ``mundo feliz'' donde el \emph{big
brother}\footnote{Alusiones al libro de Aldous Huxley, \emph{Un mundo
  feliz} , y al de George Orwell, \emph{1984.}} estará ahí para
educarnos a todos.

\end{document}