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Centenares -de personas de todo el mundo participaron en estos encuentros. Quiero -recordar en este lugar a dos de ellos que contribuyeron particularmente -a nuestro análisis y que en el entretiempo murieron: Augusto Salazar -Bondy y Paul Goodman. Los ensayos escritos para el boletín \emph{Cidoc -Informa} y reunidos en este libro se desarrollaron a partir de mis notas -de seminario. El último capítulo contiene ideas que me surgieron después -de mis conversaciones con Erich Fromm en torno al Mutterrecht de -Bachofen. - -Durante estos años Valentina Borremans constantemente me urgía a poner a -prueba nuestro pensar enfrentándolo a las realidades de América Latina y -de África. Este libro refleja su convencimiento de que no sólo las -instituciones sino el \emph{ethos} de la sociedad deben ser -``desescolarizados''. - -La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No -sería más factible si se intentara mediante instituciones alternativas -construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni nuevas -actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de -nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el -dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad -del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará -por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos -\emph{embudos} educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su -antípoda institucional: \emph{tramas} educacionales que aumenten la -oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un -momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar -aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan -investigaciones sobre la educación ---y asimismo para aquellos que -buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas---. - -Me propongo examinar algunas cuestiones inquietantes que surgen una vez -que adoptamos como hipótesis que la sociedad puede desescolarizarse, -buscar pautas que puedan ayudarnos a discernir instituciones dignas de -desarrollo por cuanto apoyan el aprendizaje en un medio desescolarizado, -y esclarecer las metas personales que ampararían el advenimiento de una -Edad de Ocio \emph{(schole)} opuesta como tal a una economía dominada -por las industrias de servicio. - -IVÁN ILLICH - -\emph{Ocotepec, Morelos, enero de 1978} - -\hypertarget{por-quuxe9-debemos-privar-de-apoyo-oficial-a-la-escuela}{% -\section{Por qué debemos privar de apoyo oficial a la -escuela}\label{por-quuxe9-debemos-privar-de-apoyo-oficial-a-la-escuela}} - -Muchos estudiantes en especial los que son pobres saben intuitivamente -qué hacen por ellos las escuelas los adiestran a confundir proceso y -sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se -adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán -los resultados. Al alumno se le ``escolariza'' de ese modo para -confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con -educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir -algo nuevo. A su imaginación se la ``escolariza'' para que acepte -servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo -por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida -comunitaria, la protección policiaca por tranquilidad, el equilibrio -militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo -productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el -quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las -instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se -hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la -administración de hospitales, escuelas y demás organismos -correspondientes. - -En estos ensayos mostraré que la institucionalización de los valores -conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización -social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de -degradación global y de miseria modernizada. Explicaré cómo este proceso -de degradación se acelera cuando unas necesidades no materiales se -transforman en demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a -la movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las -define como el resultado de servicios o de ``tratamientos''. Hago esto -porque creo que la mayoría de las investigaciones actualmente en curso -acerca del futuro tienden a abogar por incrementos aún mayores en la -institucionalización de valores y que debemos definir algunas -condiciones que permitieran que ocurriese lo contrario. Precisamos -investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear -instituciones que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma -entre personas y a la emergencia de valores que los tecnócratas no -puedan controlar sustancialmente. Necesitamos investigación en líneas -generales para la futurología actual. - -Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la -naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas, -que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para -hacerlo, he elegido a la escuela como mi paradigma, y por consiguiente -trato sólo indirectamente de otros organismos burocráticos del Estado -corporativo: la familia consumidora, el partido, el ejército, la -Iglesia, los medios informativos. Mi análisis del currículum oculto de -la escuela debería poner en evidencia que la educación pública se -beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida -familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se -beneficiarían con un proceso análogo. - -Quiero comenzar este estudio esforzándome en hacer comprender qué es lo -que la desescolarización de una sociedad escolarizada podría significar. -En este contexto debiera ser más fácil entender mi elección de los cinco -aspectos específicos pertinentes respecto de este proceso, los cuales -abordaré en los capítulos siguientes. - -No sólo la educación sino la propia realidad social se han escolarizado. -Cuesta más o menos lo mismo escolarizar tanto al rico como al pobre en -igual dependencia. El gasto anual por alumno en los arrabales y los -suburbios ricos de cualquiera de 20 ciudades de Estados Unidos está -comprendido dentro de unos mismos márgenes ---y hasta es favorable al -pobre en ciertos casos---.\footnote{Penrose B. Jackson, \emph{Trends in - Elementary Education Expenditures. Central City and Suburban - Comparisons 1965 to 1968} , U. S. Office of Education, Office of - Program and Planning Evaluation, junio de 1969.} - -Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que guían -sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es -legítimo y qué no. Ambos consideran irresponsable medicarse uno mismo, y -ven a la organización comunitaria, cuando no la pagan quienes detentan -la autoridad, como una forma de agresión y subversión. Para ambos -grupos, apoyarse en el tratamiento institucional hace sospechoso el -logro independiente. El subdesarrollo progresivo de la confianza en sí -mismo y en la comunidad es incluso más típico en Westchester que en el -norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad -en conjunto, necesitan ``desescolarización''. - -Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, -político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre -qué es valedero y qué es factible. Este monopolio está en las raíces de -la modernización de la pobreza. Cada necesidad simple para la que se -halla una respuesta institucional permite la invención de una nueva -clase de pobres y una nueva definición de la pobreza. Hace 10 años, lo -normal en México era nacer y morir en su propia casa, y ser enterrado -por sus amigos. Sólo las necesidades del alma las atendía la Iglesia -institucionalizada. Ahora, comenzar y acabar la vida en casa se -convierten en \emph{signos} , ya sea de pobreza, ya sea de privilegio -especial. El morir y la muerte han quedado bajo la administración -institucional del médico y de los empresarios de pompas fúnebres. - -Una vez que una sociedad ha convertido ciertas necesidades básicas en -demandas de bienes producidos científicamente, la pobreza queda definida -por normas que los tecnócratas pueden cambiar a voluntad. ``Pobre'' es -quien no llega a satisfacer ciertas normas del consumo obligatorio. En -México son pobres aquellos que carecen de tres años de escolaridad, y en -Nueva York aquellos que carecen de doce. - -Los pobres siempre han sido socialmente impotentes. Apoyarse cada vez -más en la atención y el cuidado institucionales agrega una nueva -dimensión a su indefensión: la impotencia psicológica, la incapacidad de -valerse por sí mismos. Los campesinos del altiplano andino son -explotados por el terrateniente y el comerciante ---una vez que se -asientan en Lima llegan a depender, además, de los jefazos políticos y -están desarmados por su falta de escolaridad---. La pobreza moderna -conjuga la pérdida del poder sobre las circunstancias con una pérdida de -la potencia personal. Esta modernización de la pobreza es un fenómeno -mundial y está en el origen del subdesarrollo contemporáneo. Adopta -aspectos diferentes, por supuesto, en países ricos y países pobres. - -Probablemente se siente más intensamente en las ciudades estadunidenses. -En ninguna otra parte se da un tratamiento más costoso a la pobreza. En -ninguna otra parte el tratamiento de la pobreza produce tanta -dependencia, ira, frustración y nuevos requerimientos. Y en ninguna otra -parte es tan evidente que la pobreza ---una vez modernizada--- ha -llegado a hacerse resistente al tratamiento con dólares y requiere de -una revolución institucional. - -Hoy en día, en Estados Unidos, el negro y hasta el vagabundo pueden -aspirar a un nivel de tratamiento profesional que habría sido -inconcebible hace dos generaciones y que a la mayoría de la gente del -Tercer Mundo le parece grotesca. Por ejemplo, los pobres de Estados -Unidos pueden contar con un vigilante escolar que lleve a sus hijos de -regreso a la escuela hasta que lleguen a los 17 años o con un médico que -les remita a una cama de hospital que cuesta 60 dólares diarios ---el -equivalente al ingreso de tres meses para la mayor parte de la gente en -el mundo---. Pero ese cuidado los hace sólo más dependientes de un -tratamiento ulterior, y los hace cada vez más incapaces de organizar sus -propias vidas en torno a sus propias experiencias y recursos dentro de -sus propias comunidades. - -Los estadunidenses pobres están en una posición singular para hablar -sobre el predicamento que amenaza a todos los pobres de un mundo en vías -de modernización. Están descubriendo que no hay cantidad alguna de -dólares que pueda eliminar la destructividad inherente de las -instituciones de bienestar social, una vez que las jerarquías -profesionales de estas instituciones han convencido a la sociedad de que -sus servicios son moralmente necesarios. Los pobres de los núcleos -urbanos centrales de Estados Unidos pueden demostrar con su propia -experiencia la falacia sobre la que está construida la legislación -social en una sociedad ``escolarizada''. - -William O. Douglas, miembro de la Suprema Corte de Justicia, hizo la -observación de que ``la única manera de establecer una observación es -financiarla''. El corolario es asimismo verdadero. Sólo al desviar los -dólares que ahora afluyen a las instituciones que actualmente tratan la -salud, la educación y el bienestar social, podrá detenerse el progresivo -empobrecimiento que ahora proviene del aspecto paralizante de las mismas -instituciones. - -Debemos tener esto presente al evaluar los programas de ayuda federales. -A modo de ejemplo: entre 1965 y 1968, en las escuelas de Estados Unidos -se gastaron más de 3 000 millones de dólares para compensar las -desventajas de unos seis millones de niños. Al programa se le conoce con -el nombre de \emph{Title One} (Artículo Primero). Es el programa -compensatorio más costoso que jamás se haya intentado en parte alguna en -materia de educación y, sin embargo, no es posible discernir ningún -mejoramiento significativo en el aprendizaje de estos niños -``desfavorecidos''. En comparación con sus condiscípulos del mismo curso -que provienen de hogares de ingresos medios, han quedado aún más -retrasados. Por lo demás, a lo largo de este programa, los profesionales -descubrieron otros 10 millones de niños que se esforzaban sometidos a -desventajas económicas y educativas. Se dispone ahora de nuevas razones -para reclamar nuevos fondos federales. - -Este fracaso total en el intento de mejorar la educación de los pobres a -pesar de un tratamiento más costoso puede explicarse de tres maneras: - -\emph{1)} Tres mil millones de dólares son insuficientes para mejorar el -aprovechamiento de seis millones de niños de modo apreciable; o bien, - -\emph{2)} el dinero se gastó de manera incompetente: se requieren -diferentes planes de estudio, una mejor administración, una -concentración aún mayor de fondos sobre el niño pobre, y más -investigaciones. Con ello se lograría el objetivo: o bien, - -\emph{3)} la desventaja educativa no puede curarse apoyándose en una -educación dentro de la escuela. - -Lo primero es sin duda cierto en cuanto que el dinero se ha gastado a -través del presupuesto escolar. El dinero se destinó efectivamente a las -escuelas donde estaban la mayoría de los niños desfavorecidos, pero no -se gastó en los niños mismos. Estos niños, a los que estaba destinado el -dinero, constituían sólo alrededor de la mitad de los que asistían a las -escuelas que añadieron el subsidio federal a sus presupuestos. De modo -que el dinero se gastó en inspección y custodia, en indoctrinación y -selección de papeles sociales, como también en educación, todo ello -inextricablemente mezclado con los edificios e instalaciones, planes de -estudio, profesores, administradores y otros componentes básicos de -estas escuelas y, por consiguiente, con sus presupuestos. - -Los fondos adicionales permitieron a las escuelas atender -desproporcionadamente a los niños relativamente más ricos que estaban -``desfavorecidos'' por tener que asistir a la escuela en compañía de los -pobres. En el mejor de los casos, una pequeña proporción de cada dólar -destinado a remediar las desventajas del niño pobre en su aprendizaje -podía llegar hasta ese niño a través del presupuesto de la escuela. - -Podría ser igualmente cierto que el dinero se gastó de manera -incompetente. Pero ni siquiera la incompetencia poco común puede superar -la del sistema escolar. Las escuelas resisten, por su estructura misma, -la concentración del privilegio en quienes son, por otra parte, -desfavorecidos. Los planes especiales de estudio, las clases separadas o -más horas de estudio constituyen tan sólo más discriminación a un coste -más elevado. - -Los contribuyentes no se han acostumbrado aún a ver que 3 000 millones -de dólares se desvanezcan en el Ministerio de Salud, Educación y -Bienestar como si se tratara del Pentágono. El gobierno actual tal vez -estime que puede afrontar la ira de los educadores. Los estadunidenses -de clase media no tienen nada que perder si se interrumpe el programa. -Los padres pobres creen que sí pierden, pero, más todavía, están -exigiendo el control de los fondos destinados a sus hijos. Un sistema -lógico de recortar el presupuesto y, sería de esperar, de aumentar sus -beneficios, consistiría en un sistema de becas escolares como el -propuesto por Milton Friedman y otros. Los fondos se canalizarían al -beneficiario, permitiéndole comprar su parte de escolaridad que elija. -Si dicho crédito se limitara a unas compras que se ajustasen a un plan -escolar de estudios, tendería a proporcionar una mayor igualdad de -tratamiento, pero no aumentaría por ello la igualdad de las exigencias -sociales. - -Debería ser obvio que incluso con escuelas de igual calidad un niño -pobre rara vez se pondrá a la par de uno rico. Incluso si asisten a las -mismas escuelas y comienzan a la misma edad, los niños pobres carecen de -la mayoría de las oportunidades educativas que, al parecer, dispone el -niño de clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los -libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente -de sí mismo, y actúan, para el niño que goza de ellas, tanto dentro de -la escuela como fuera de ella. De modo que el estudiante más pobre se -quedará atrás en tanto dependa de la escuela para progresar o aprender. -Los pobres necesitan fondos que les permitan aprender y no obtener -certificados del tratamiento de sus deficiencias presuntamente -desproporcionadas. - -Todo esto es válido para naciones tanto ricas como pobres, pero aparece -con aspecto diferente. En las naciones pobres, la pobreza modernizada -afecta a más gente y más visiblemente, pero también ---por ahora--- más -superficialmente. Dos de cada tres del total de niños latinoamericanos -dejan la escuela antes de terminar el quinto grado, pero estos -\emph{desertores}\footnote{En español en el original.} no están tan mal, -como lo estarían en Estados Unidos. - -Hoy en día son pocos los países víctimas de la pobreza clásica, que era -estable y menos paralizante. La mayoría de los países de América Latina -han llegado al punto de ``despegue'' hacia el desarrollo económico y el -consumo competitivo y, por lo tanto, hacia la pobreza modernizada: sus -ciudadanos aprenden a pensar como ricos y a vivir como pobres. Sus leyes -establecen un periodo escolar obligatorio de seis a 10 años. No sólo en -Argentina, sino también en México o en Brasil, el ciudadano medio define -una educación adecuada según las pautas estadunidenses, aun cuando la -posibilidad de lograr esa prolongada escolarización esté restringida a -una diminuta minoría. En estos países la mayoría ya está enviciada con -la escuela, es decir, ha sido ``escolarizada'' para sentirse inferior -respecto de quienes tienen una mejor escolaridad. Su fanatismo en favor -de la escuela hace posible explotarlos por partida doble: permite -aumentar la asignación de fondos públicos para la educación de unos -pocos y aumentar la aceptación del control social por parte de la -mayoría. - -Es paradójico que la creencia en la escolarización universal se mantenga -más firme en los países en que el menor número de personas ha sido ---y -será--- servido por las escuelas. Sin embargo, en América Latina la -mayoría de los padres y de los hijos podrían seguir aún senderos -diferentes hacia la educación. La proporción del ahorro nacional -invertido en escuelas y maestros tal vez sea mayor que en los países -ricos, pero estas inversiones son totalmente insuficientes para atender -a la mayoría haciendo posible siquiera cuatro años de asistencia a la -escuela. Fidel Castro habla como si quisiese avanzar directo a la -desescolarización, cuando promete que para 1980 Cuba estará en -condiciones de disolver su universidad, puesto que toda la vida cubana -será una \emph{experiencia educativa}. Sin embargo, en los niveles de -primaria y secundaria, Cuba, al igual que otros países latinoamericanos, -actúa como si el paso a través de un periodo definido como ``la edad -escolar'' fuese una meta incuestionable para todos, sólo postergada por -una escasez momentánea de recursos. - -Los dos engaños gemelos de un tratamiento más a fondo, tal como de hecho -se proporciona en Estados Unidos ---y como tan sólo se promete en -América Latina--- se complementan entre sí. Los pobres del Norte están -siendo tullidos por el mismo tratamiento de 12 años cuya carencia marca -a los pobres del Sur como irremediablemente retrasados. Ni en -Norteamérica ni en América Latina logran los pobres igualdad a partir de -escuelas obligatorias. Pero en ambas partes la sola existencia de la -escuela desanima al pobre y lo invalida para asir el control de su -propio aprendizaje. En todo el mundo la escuela tiene un efecto -antieducacional sobre la sociedad: se le reconoce como la institución -que se especializa en educación. La mayoría de las personas considera -los fracasos de la escuela como una prueba de que la educación es una -tarea muy costosa, muy compleja, siempre arcana y frecuentemente casi -imposible. - -La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad -disponibles para educación, y fuera de eso desalienta a otras -instituciones respecto a asumir tareas educativas. El trabajo, el tiempo -libre, la política, la vida ciudadana e incluso la vida familiar -dependen de las escuelas, en lo concerniente a los hábitos y -conocimientos que presuponen, en vez de convertirse ellos mismos en -medios de educación. Tanto las escuelas como las otras instituciones que -dependen de aquéllas llegan simultáneamente a tener un precio imposible. - -En Estados Unidos, los costes per cápita de la escolaridad han aumentado -casi con igual rapidez que el coste del tratamiento médico. Pero este -tratamiento más completo impartido por doctores y maestros ha mostrado -resultados en continua declinación. Los gastos médicos concentrados -sobre los mayores de 45 años se han duplicado varias veces durante un -periodo de 40 años, dando como fruto un aumento de 3\% en las -probabilidades de vida de los varones. El incremento de los gastos -educativos ha producido resultados aún más extraños; de otra manera el -presidente Nixon no se habría sentido inclinado a prometer esta -primavera que todo niño tendrá pronto el ``derecho a leer'' antes de -dejar la escuela. - -En Estados Unidos se precisarían 80 000 millones de dólares por año para -proporcionar lo que los educadores consideran como tratamiento -igualitario para todos en escuelas primaria y secundaria. Esto es -bastante más del doble de los 36 000 millones que se están gastando -ahora. Las predicciones de costes preparadas de modo independiente en el -Ministerio de Salud, Educación y Bienestar y en la Universidad de -Florida indican que para 1974 las cifras comparables serán de 107 000 -millones contra los 45 000 millones proyectados ahora, y estas cifras -omiten totalmente los enormes costes de lo que se denomina ``educación -superior'', cuya demanda está creciendo de manera más veloz. Estados -Unidos, que en 1969 gastó casi 80 000 millones de dólares en -``defensa'', incluyendo su despliegue en Vietnam, es obviamente -demasiado pobre como para proporcionar igual escolaridad. El comité -nombrado por el presidente para el estudio del financiamiento de las -escuelas debiera preguntar no cómo mantener o cómo recortar tales -costes, crecientes, sino cómo evitarlos. - -La escuela igual y obligatoria para todos debiera reconocerse por lo -menos como algo económicamente impracticable. En América Latina, la -cantidad de erario que se gasta en cada estudiante graduado oscila entre -350 y 1 500 veces el monto gastado en el ciudadano medio (es decir, el -ciudadano que está en un término medio entre el más pobre y el más -rico). En Estados Unidos la discrepancia es menor, pero la -discriminación más aguda. Los padres más ricos, cerca de 10\%, pueden -permitirse proporcionar a sus hijos educación privada y ayudarles a -beneficiarse de las donaciones de fundaciones. Pero además consiguen 10 -veces el monto per cápita de fondos públicos si éste se compara con el -gasto per cápita que se efectúa en los hijos de 10\% de los más pobres. -Las razones principales de que esto ocurra son que los muchachos ricos -permanecen más tiempo en la escuela, que un año de universidad es -desproporcionadamente más costoso que un año de escuela secundaria, y -que la mayoría de las universidades privadas dependen ---al menos -indirectamente--- de un financiamiento derivado de desgravámenes. - -La escuela obligatoria polariza inevitablemente a una sociedad y -califica asimismo a las naciones del mundo según un sistema -internacional de castas. A los países se los califica como castas cuya -dignidad la determina el promedio de años de escolaridad de sus -ciudadanos, tabla de calificación que se relaciona íntimamente con el -producto nacional bruto per cápita y es mucho más dolorosa. - -La paradoja de las escuelas es evidente: el gasto creciente hace -aumentar su destructividad en su propio país y en el extranjero. Esta -paradoja debe convertirse en tema de debate público. Hoy por hoy se -reconoce de manera general que el medio ambiente físico quedará -destruido dentro de poco por la contaminación bioquímica a menos que -invirtamos las tendencias actuales de producción de bienes físicos. -Debería reconocerse asimismo que la vida social y personal está -igualmente amenazada por la contaminación del Ministerio de Salud, -Educación y Bienestar, subproducto inevitable del consumo obligatorio y -competitivo del bienestar. - -La escalada de las escuelas es tan destructiva como la de las armas, si -bien de manera menos visible. En todo el mundo, los costes de la escuela -han aumentado con mayor velocidad que las matrículas y más velozmente -por el producto nacional bruto (PNB); en todas partes los gastos en la -escuela se quedan cada vez más cortos frente a las expectativas de -padres, maestros y alumnos. Por doquiera, esta situación desalienta -tanto la motivación como el financiamiento para una planificación en -gran escala del aprendizaje no escolar. Estados Unidos está demostrando -al mundo que ningún país puede ser lo bastante rico como para permitirse -un sistema escolar que satisfaga las demandas que este mismo sistema -crea con sólo existir, porque un sistema escolar que logre su meta -escolariza a padres y alumnos en el valor supremo de un sistema escolar -aún mayor, cuyo coste crece desproporcionadamente conforme se crea una -demanda de grados superiores y éstos se hacen escasos. - -En vez de decir que una escolaridad pareja es impracticable por el -momento, debemos reconocer que, en principio, es económicamente absurda, -y que intentarla es intelectualmente castrante, socialmente polarizante -y destruye la verosimilitud del sistema político que la promueve. - -La ideología de la escolaridad obligatoria no admite límites lógicos. La -Casa Blanca proporcionó hace poco un buen ejemplo. El doctor -Hutschnecker, el ``psiquiatra'' que atendió al señor Nixon antes de que -fuese admitido como candidato, recomendó al presidente que todos los -niños de seis a ocho años fueran examinados profesionalmente para cazar -a aquellos que tuviesen tendencias destructivas, y que se les -proporcionase a éstos tratamiento obligatorio. En caso necesario se -exigiría su reeducación en instituciones especiales. Este memorándum -enviado al presidente por su doctor pasó al Ministerio de Salud, -Educación y Bienestar para que examinaran su valía. En efecto, unos -campos de concentración preventivos para predelincuentes serían un -adelanto lógico respecto del sistema escolar. - -El que todos tengan iguales oportunidades de educarse es una meta -deseable y factible, pero identificar con ello la escolaridad -obligatoria es confundir la salvación con la Iglesia. La escuela ha -llegado a ser la religión del proletariado modernizado, y hace promesas -huecas a los pobres de la era tecnológica. La nación-Estado la ha -adoptado, reclutando a todos los ciudadanos dentro de un currículum -graduado que conduce a diplomas consecutivos no distintos a los rituales -de iniciación y promociones hieráticas de antaño. El Estado moderno se -ha arrogado el deber de hacer cumplir el juicio de sus educadores -mediante vigilantes bien intencionados y cualificaciones exigidas para -conseguir trabajos, de modo muy semejante al que siguieron los reyes -españoles que hicieron cumplir los juicios de sus teólogos mediante los -conquistadores y la Inquisición. - -Hace dos siglos Estados Unidos dio al mundo la pauta en un movimiento -para privar de apoyo oficial al monopolio de una sola Iglesia. Ahora -necesitamos la separación constitucional respecto del monopolio de la -escuela quitando de esa manera el apoyo oficial a un sistema que conjuga -legalmente el prejuicio con la discriminación. El primer artículo de una -Declaración de los Derechos del Hombre apropiada para una sociedad -moderna, humanista, concordaría con la Primera Enmienda de la -Constitución de Estados Unidos: ``El Estado no dictará ley alguna -respecto del establecimiento de la educación''. No habrá ningún ritual -obligatorio para todos. - -Para poner en vigencia esta separación entre Estado y escuela, -necesitamos una ley que prohíba la discriminación en la contratación de -personal, en las votaciones o en la admisión a los centros de enseñanza -fundados en la previa asistencia a algún plan de estudios. Esta garantía -no excluiría pruebas de competencia para una función o cargo, pero -eliminaría la absurda discriminación actual en favor de una persona que -aprende una destreza determinada con el mayor de los gastos del erario -público o ---lo que es igualmente probable--- que ha podido obtener un -diploma que no tiene relación con ninguna habilidad o trabajo útiles. -Una separación constitucional del Estado y la escuela puede llegar a ser -psicológicamente eficaz sólo si protege al ciudadano de la posibilidad -de ser descalificado por cualquier aspecto de su carrera escolar. - -Con la escolaridad no se fomenta ni el deber ni la justicia porque los -educadores insisten en aunar la instrucción y la certificación. El -aprendizaje y la asignación de funciones sociales se funden en la -escolarización. No obstante que aprender significa adquirir una nueva -habilidad o entendimiento, la promoción depende de la opinión que otros -se hayan formado de uno. Aprender es con frecuencia el resultado de una -instrucción, pero ser elegido para una función o categoría en el mercado -del trabajo depende cada vez más del tiempo que se ha asistido a un -centro de instrucción. - -Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el -aprendizaje. Las funciones se asignan fijando un currículum de -condiciones que el candidato debe satisfacer para pasar la valla. La -escuela vincula la instrucción ---pero no el aprendizaje--- con estas -funciones. Esto no es ni razonable ni liberador. No es razonable porque -no liga unas cualidades o competencias sobresalientes con las funciones -por desempeñar, sino con el proceso mediante el cual se supone que -habrán de adquirirse dichas cualidades. No libera ni educa porque la -escuela reserva la instrucción para aquellos cuyos pasos en el -aprendizaje se ajustan a unas medidas aprobadas de control social. - -El currículum se ha empleado siempre para asignar el rango social. En -ocasiones podía ser prenatal: el karma le adjudica a uno a determinada -casta y el linaje a la aristocracia. El currículum podía adoptar la -forma de un ritual de ordenaciones sacras y secuenciales, o bien podía -consistir en una sucesión de hazañas guerreras o cinegéticas, o bien las -promociones ulteriores podían depender de una serie de previos favores -regios. La escolaridad universal tenía por objeto separar la -adjudicación de las funciones de la historia personal de cada uno: se -ideó para dar a todos una oportunidad igual de obtener cualquier cargo. -Aún ahora muchos creen erróneamente que la escuela asegura que la -confianza pública dependa de unos logros sobresalientes en el saber. -Pero en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar ha -monopolizado su distribución. - -Para separar la competencia del currículum, debe convertirse en tabú -toda indagación acera del historial de aprendizaje de cada persona, tal -como las indagaciones acerca de su filiación política, su asistencia a -la iglesia, linaje, hábitos sexuales o antecedentes raciales. Deben -dictarse leyes que prohíban la discriminación basada en una previa -escolaridad. Evidentemente, las leyes no pueden impedir el prejuicio -contra el no escolarizado ---ni se pretende con ellas obligar a nadie a -casarse con un autodidacta---, pero pueden desaprobar la discriminación -justificada. - -Otra gran ilusión en la que se apoya el sistema escolar es la creencia -de que la mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza. La -enseñanza puede, en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en -ciertas circunstancias. Pero la mayoría de las personas adquieren la -mayor parte de su conocimiento fuera de la escuela, y cuando este -conocimiento se da en ella, sólo es en la medida en que, en unos cuantos -países ricos, la escuela se ha convertido en el lugar de confinamiento -de las personas durante una parte cada vez mayor de sus vidas. - -Lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente, e incluso el -aprendizaje más intelectual no es el resultado de una instrucción -programada. Los niños normales aprenden su lenguaje de manera informal, -aunque con mayor rapidez si sus padres les prestan atención. La mayoría -de las personas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen a -consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza -ordenada. Llegan a vivir con sus abuelos, o viajan o se enamoran de -algún extranjero. La lectura fácil proviene con igual frecuencia de la -escuela o de actividades extracurriculares de este tipo. La mayoría de -quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que aprendieron a -hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente -este espejismo. - -Pero el hecho de que aún ahora gran parte del aprendizaje parece suceder -al azar y como subproducto de alguna otra actividad definida como -trabajo u ocio no significa que el aprendizaje planificado no beneficie -la instrucción planificada. Al estudiante poderosamente motivado que se -enfrenta con la tarea de adquirir una habilidad nueva y compleja puede -aprovecharle mucho la disciplina que hoy en día se asocia mentalmente -con el maestro de viejo cuño que antaño enseñaba lectura, hebreo, -catecismo o multiplicación de memoria. La escuela ha hecho que este tipo -de enseñanza rutinaria sea escasa y mal reputada; no obstante hay muchas -destrezas que un estudiante motivado puede dominar en pocos meses si se -le enseña de este modo tradicional. Esto vale tanto para los códigos -como para su desciframiento; tanto para los segundos o terceros idiomas -como para la lectura y la escritura, e igualmente para lenguajes -especiales como el álgebra, la programación de computadoras, el análisis -químico, o para destrezas manuales como la mecanografía, la relojería, -la fontanería, las instalaciones domésticas de electricidad, la -reparación de televisores, o para bailar, conducir vehículos y bucear. - -En algunos casos, ser aceptado en un programa de aprendizaje dirigido a -una determinada habilidad podría presuponer competencia en alguna otra -habilidad, pero ciertamente no se haría depender del proceso mediante el -cual se hubieran adquirido tales habilidades previamente requeridas. La -reparación de televisores presupone saber leer y algo de matemáticas; el -bucear, ser buen nadador, y el conducir, muy poco de ambas cosas. - -El progreso en el aprendizaje es mensurable. Es fácil calcular los -recursos óptimos de tiempo y materiales que un adulto corriente motivado -necesita. El coste de enseñar un segundo idioma europeo occidental hasta -un elevado nivel de fluidez oscila entre 400 y 600 dólares en Estados -Unidos, y para una lengua oriental el tiempo requerido de instrucción -podría duplicarse. Esto sería todavía poquísimo en comparación con el -coste de 12 años de escolaridad en la ciudad de Nueva York (condición -para ingresar en el Departamento de Higiene) ---casi 15 000 dólares---. -Sin duda no sólo el maestro, sino también el impresor y el farmacéutico -protegen sus oficios mediante el espejismo público de que el -adiestramiento para aprenderlos es muy costoso. - -En la actualidad, las escuelas se apropian de antemano de la mayor parte -de los fondos para educación. La instrucción rutinaria, que cuesta menos -que una escolarización comparable, es ahora un privilegio de quienes son -lo bastante ricos como para pasarse por alto las escuelas, y de aquellos -a quienes el ejército o las grandes firmas les proporcionan un -adiestramiento en el trabajo mismo. En un programa de desescolarización -progresiva para Estados Unidos, en un comienzo habría escasez de -recursos para el adiestramiento rutinario. Pero finalmente no habría -impedimento alguno para cualquiera que en cualquier momento de su vida -quisiese elegir una instrucción entre centenares de habilidades -definibles y a cargo del Estado. - -Ahora mismo podrían proporcionarse calificaciones educativas aceptables -en cualquier centro de enseñanza de oficios en cantidades limitadas para -personas de cualquier edad, y no sólo para pobres. Yo concibo dicha -calificación (o crédito) en forma de un pasaporte educativo o de una -``tarjeta de educrédito'' entregada a cada ciudadano al nacer. A fin de -favorecer a los pobres, que probablemente no usarían sus cuotas anuales -a temprana edad, podría estipularse que los usuarios tardíos de tales -``títulos'' acumulados ganasen interés. Dichos créditos permitirían a la -mayoría adquirir las habilidades de mayor demanda, cuando les conviene, -de manera mejor, más rápida, más barata y con menos efectos subsidiarios -desfavorables que en la escuela. - -Se me objetará la falta de profesores, pero esto es plantear mal el -problema, pues, por una parte, la demanda de una habilidad crece sólo al -ponerse en práctica en una comunidad y, por otra, un hombre que ejerza -una habilidad puede también enseñarla. Pero, actualmente, aquellos que -usan una habilidad que está en demanda y que precisan un profesor humano -tienen estímulos negativos para compartir con otros estas habilidades. -Esto lo hacen o maestros que monopolizan las licencias, o sindicatos que -protegen sus intereses gremiales. Unos centros de enseñanza de oficios o -habilidades a los que los clientes juzgaran por sus resultados, y no por -el personal que empleasen o por el proceso que se utilizasen, abrirían -oportunidades insospechables de trabajo, frecuentemente incluso para -aquellos que hoy se consideran inempleables. Verdaderamente no hay -motivo para que tales centros no estuviesen en el lugar mismo de -trabajo; el patrono y su personal proporcionarían tanto la instrucción -como trabajos a quienes eligiesen utilizar sus créditos educativos de -esta manera. - -En 1956 se suscitó la necesidad de enseñar rápidamente español a varios -centenares de maestros, trabajadores sociales y curas de la -arquidiócesis de Nueva York, de modo que pudiesen comunicarse con los -puertorriqueños. Mi amigo Gerry Morris anunció en español por una -radioemisora que necesitaba hispanohablantes nativos que viviesen en -Harlem. Al día siguiente unos 200 adolescentes se alineaban frente a su -oficina; de entre ellos eligió cuatro docenas ---muchos de ellos -desertores escolares---. Los instruyó en el uso del Manual de -Instrucción del Instituto del Servicio Exterior de Estados Unidos, para -español, concebido para el uso de lingüistas con licenciatura, y al cabo -de una semana sus profesores se manejaban solos ---cada uno de ellos a -cargo de cuatro neoyorkinos que querían hablar el idioma---. En el plazo -de seis meses se había cumplido la misión. El cardenal Spellman podía -afirmar que tenía 127 parroquias en cada una de las cuales había por lo -menos tres miembros de su personal que podían conversar en español. -Ningún programa escolar podría haber logrado iguales resultados. - -Los profesores de habilidades escasean por la creencia en el valor de -los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es -concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los -profesores de artes y oficios son menos diestros, tienen menor inventiva -y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros. La -mayoría de los profesores de español o de francés de bachillerato no -hablan esos idiomas con la corrección con que lo harían alumnos después -de un semestre de rutinas competentes. Unos experimentos llevados a cabo -por Ángel Quintero en Puerto Rico sugieren que muchos adolescentes, si -se les dan los adecuados incentivos, programas y acceso a las -herramientas, son mejores que la mayoría de los maestros de escuela para -iniciar a los de su edad en la exploración científica de las plantas, -las estrellas y la materia, y en el descubrimiento de cómo y por qué -funciona un motor o un radio. - -Las oportunidades para el aprendizaje de habilidades pueden -multiplicarse enormemente si abrimos el ``mercado''. Esto depende de -reunir al maestro correcto con el alumno correcto cuando éste está -altamente motivado dentro de un programa inteligente, sin la restricción -del currículum. - -La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el -educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la -educación ``humana'', que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así -el aprendizaje sin título no menos que la enseñanza sin título para -fines imprevisibles. - -Hay actualmente una propuesta registrada que a primera vista parece -sumamente sensata. La preparó Christopher Jencks, del Center for the -Study of Public Policy, y está patrocinada por la Office of Economic -Opportunity. Propone poner unos ``bonos'' o ``títulos'' educativos o -donaciones, para pagar el coste de los estudios, en manos de padres y -estudiantes para que los gasten en las escuelas que elijan. Tales bonos -individuales podrían ser un importante avance en la dirección correcta. -Necesitamos que se garantice a cada ciudadano el derecho a una parte -igual de los recursos educativos derivados de los impuestos, el derecho -a verificar esa parte, y el derecho a entablar juicio si le es denegada. -Es una forma de garantía contra la tributación regresiva. - -Pero la propuesta de Jencks comienza con la ominosa declaración de que -``los conservadores, los liberales y los radicales se han quejado en una -u otra ocasión de que el sistema educativo estadunidense da a los -educadores profesionales un incentivo demasiado pequeño para que -proporcionen una educación de gran calidad a la mayoría de los niños''. -La propuesta se condena sola al proponer donaciones para pagar unos -estudios que tendrían que gastar en escolarizarse. - -Esto es como dar a un inválido un par de muletas, advirtiéndole que las -use sólo si les amarra los extremos. En su forma actual, la propuesta de -estos bonos educativos hace el juego no sólo a los educadores -profesionales sino también a los racistas, a los promotores de escuelas -religiosas y a otros cuyos intereses son socialmente disociantes. Sobre -todo, los bonos educativos, cuyo uso se restrinja a las escuelas, hace -el juego de quienes quieren continuar viviendo en una sociedad en la que -el progreso social está ligado no al conocimiento comprobado, sino al -historial de aprendizaje mediante el cual presuntamente se adquiere. -Esta discriminación en favor de las escuelas que domina la exposición de -Jencks sobre el refinamiento de la educación podría desacreditar uno de -los principios que más perentoriamente se precisan para la reforma -educativa: el retorno de la iniciativa y la responsabilidad del -aprendizaje al aprendiz o a su tutor más inmediato. - -La desescolarización de la sociedad implica el reconocimiento de la -naturaleza ambivalente del aprendizaje. La insistencia en la sola rutina -podría ser un desastre; igual énfasis debe hacerse en otros tipos de -aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapropiado para aprender -una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación. La -escuela realiza mal ambas tareas, en parte porque no distingue entre -ellas. La escuela es ineficiente para instruir en destrezas por ser -curricular. En la mayoría de las escuelas, un programa cuyo objetivo es -mejorar una habilidad está siempre concatenado con otra tarea no -pertinente. La historia está amarrada al derecho de usar el patio de -juegos. - -Las escuelas son todavía menos eficientes en la creación de -circunstancias que alienten el uso irrestricto, exploratorio, de -habilidades adquiridas, para lo cual reservaré el término de ``educación -liberal''. El principal motivo es que la escuela es obligatoria y llega -a convertirse en la escolaridad por la escolaridad: una estadía forzosa -en compañía de profesores, que paga con el dudoso privilegio de -continuar en dicha compañía. Así como la instrucción de destrezas debe -ser liberada de restricciones curriculares, a la educación liberal debe -desligársela de la asistencia obligatoria. Mediante dispositivos -institucionales puede ayudarse tanto al aprendizaje de habilidades como -a la educación encaminada a un comportamiento creativo e inventivo, pero -ambas cosas son de naturaleza diferente y frecuentemente contraria. - -La mayoría de las destrezas pueden adquirirse y perfeccionarse mediante -rutinas; porque la destreza o habilidad implica el dominio de una -conducta definible y predecible. La instrucción de una destreza puede -apoyarse, por consiguiente, en la simulación de las circunstancias en -que se utilizará dicha destreza. En cambio, la educación en el empleo -exploratorio y creativo de destrezas no puede descansar en sistemas -rutinarios. La educación puede ser el resultado de la instrucción, -aunque de una instrucción fundamentalmente opuesta a la rutina. Se apoya -en la relación entre asociaciones que ya poseen algunas de la llaves que -dan acceso a memorias almacenadas en la comunidad y por la comunidad. Se -apoya en la sorpresa de la pregunta inesperada que abre nuevas puertas -al cuestionario y a su asociado. - -El instructor de destrezas utiliza un conjunto de condiciones dadas que -permiten al aprendiz desarrollar ciertas reacciones o respuestas -precisas y definidas. El guía o maestro en educación se ocupa de ayudar -a unos asociados a que se reúnan de modo que se dé el aprendizaje. Reúne -a personas que parten de sus propias y no resueltas interrogantes. A lo -más, ayuda al alumno a formular su perplejidad puesto que sólo un -planteamiento claro le dará el poder de encontrar a su pareja, moverse -como ella, explorar en ese momento la misma cuestión en el mismo -contexto. - -En un comienzo parecería más difícil imaginar unos asociados o -compañeros para fines educativos que hallar instructores de destrezas y -compañeros para un juego. Una de las razones de que esto ocurra es el -profundo temor que la escuela nos ha inculcado, un miedo que nos pone -criticones. El intercambio intitulado de destrezas ---a menudo destrezas -inconvenientes--- es más predecible y por tanto parece menos peligroso -que las oportunidades ilimitadas de reunión para personas que comparten -una cuestión en debate que es, en ese momento, social, intelectual y -emocionalmente importante para ellas. - -El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubrió -que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de 40 horas si las -primeras palabras que descifra están cargadas de significado político. -Freire adiestra a sus maestros para trasladarse a una aldea y descubrir -las palabras que designan asuntos actuales importantes, tales como el -acceso a un pozo, o el interés compuesto de las deudas que han contraído -con el \emph{patrón}. Por la tarde, los aldeanos se reúnen para -conversar sobre esas palabras clave. Comienzan a percatarse de que cada -palabra permanece en el pizarrón incluso después de haberse desvanecido -su sonido. Las letras continúan abriendo, como llaves, la realidad y -haciéndola manejable como problema. Frecuentemente he presenciado cómo -en unos participantes crece la conciencia social y cómo se ven impelidos -a actuar políticamente con la misma velocidad con que aprenden a leer. -Parecen tomar la realidad en sus manos conforme la escriben. - -Recuerdo a un hombre que se quejó del peso de los lápices: eran -difíciles de manipular porque no pesaban como una pala, y recuerdo a -otro que camino al trabajo se detuvo con sus compañeros y escribió con -su azadón en el suelo la palabra de la que venía conversando: -\emph{agua}.\footnote{\emph{Agua} , \emph{tierra} , \emph{casa} son - algunas de las palabras generadoras que Paulo Freire incluye en la - relación educador-educando.} Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de -exilio en exilio, principalmente porque rehúsa llevar a cabo sus -sesiones en torno a palabras que hayan sido preseleccionadas por -educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los participantes -llevan consigo a las clases. - -La reunión de personas con fines educativos sólo es posible cuando se -han beneficiado de una verdadera escolaridad. Los que no necesitan de -esa ayuda son una minoría, incluso entre aquellos que leen revistas -serias. La mayoría no puede ni debe ser congregada en torno a una -consigna, a una palabra, a una imagen, sino en torno a un problema -elegido y definido por iniciativa de los participantes. El aprendizaje -creativo, exploratorio, requiere sujetos de igual perplejidad ante los -mismos términos o problemas. Las grandes universidades realizan el vano -intento de aparejarlos multiplicando sus cursos y por lo general -fracasan en la medida en que están ligados al currículum, a la -estructura de cursos y a una administración burocrática. En las -escuelas, tal como en las universidades, la mayoría de los recursos se -gasta en comprar el tiempo y la motivación de un número reducido de -personas para encarar problemas predeterminados en un escenario definido -de forma ritual. La alternativa más radical para la escuela sería una -red o servicio que diera a cada hombre la misma oportunidad de compartir -sus intereses actuales con otros motivados por iguales cuestiones. - -Permítaseme dar, como ejemplo de mi planteamiento, una descripción de -cómo podría funcionar esta ``unión'' intelectual en la ciudad de Nueva -York. Cada hombre, en cualquier momento y a un precio mínimo, podría -identificarse ante una computadora con su dirección y su número de -teléfono, indicando libro, artículos, película o grabación acerca de los -cuales busca un compañero con el cual conversar. En un plazo de días -podría recibir por correo la lista de otros que hubieran tomado -recientemente la misma iniciativa. Esta lista le permitiría concertar -por teléfono una reunión con personas que inicialmente se conocerían -exclusivamente por el hecho de haber solicitado un diálogo sobre el -mismo tema. - -Juntar personas de acuerdo con el interés que tengan sobre un título -dado es radicalmente simple. Permite la identificación sobre la base de -un deseo mutuo de conversar sobre una afirmación registrada por un -tercero, y deja al individuo la iniciativa de concertar la reunión. -Normalmente se hacen tres objeciones contra esta pureza esquelética. Las -recojo no sólo para esclarecer la teoría que quiero ilustrar mediante mi -propuesta ---pues destacan la acendrada resistencia a desescolarizar la -educación, a separar el aprendizaje del control social---, sino también -porque pueden ayudar a sugerir unos recursos que no se emplean ahora -para fines de aprendizaje. - -La primera objeción es: ¿por qué no podría la identificación de cada uno -basarse en una idea o en un tema de debate? Ciertamente dichos términos -subjetivos podrían usarse también en un sistema informático. Los -partidos políticos, Iglesias, sindicatos, clubes, centros vecinales y -sociedades profesionales organizan ya sus actividades educativas de este -modo y, en efecto, actúan como escuelas. Todos ellos reúnen personas con -el fin de explorar ciertos ``temas'', que se abordan en cursos, -seminarios y planes de estudio en los que unos presuntos ``intereses -comunes'' están preen-vasados. Dicha ``reunión por tema'' está, por -definición, centrado en el profesor: precisa una presencia autoritaria -para definir ante los participantes el punto de partida de su debate. - -Por el contrario, reunirse para hablar de un libro, de una película, -etc., sin otra explicación que un título o una referencia, deja al autor -definir el lenguaje especial, los términos y el marco de referencia -dentro del cual se plantea un determinado problema o hecho, y permite a -quienes acepten este punto de partida identificarse uno con otro. Por -ejemplo, reunir gente en torno a la idea de ``revolución cultural'' -conduce generalmente o a la confusión o a la demagogia. Por otra parte, -reunir a quienes se interesen en ayudarse mutuamente a entender un -determinado artículo de Mao, Marcuse, Freud o Goodman se inscribe en la -gran tradición del aprendizaje liberal, desde los \emph{Diálogos} de -Platón, que están construidos en torno a presuntas declaraciones de -Sócrates, hasta los comentarios de Tomás de Aquino sobre Pedro Lombardo. -La idea de reunir a las personas alrededor de un título es pues -radicalmente diferente de la teoría sobre la que se fundaban, por -ejemplo, los clubes de los ``Grandes Libros'': en vez de apoyarse en la -selección realizada por algunos catedráticos de Chicago, cualquier par -de personas puede, como compañero de juego, elegir cualquier libro para -analizarlo. - -La segunda objeción pregunta: ¿por qué la identificación de quienes -buscan compañero no podría incluir información sobre edad, antecedentes, -visión del mundo, competencia, experiencia y otras características -definitorias? No hay en este caso razón alguna para que tales -restricciones discriminatorias no pudiesen (y no debiesen) incorporarse -en algunas de las numerosas universidades ---con o sin muros--- que -podrían usar la reunión alrededor de títulos como el dispositivo básico -para organizarse. Puedo imaginar un sistema ideal para fomentar las -reuniones de personas interesadas en las que el autor del libro elegido -podría estar presente o representado, o un sistema que garantice la -presencia de un asesor competente, o uno al que tuviesen acceso sólo -estudiantes matriculados en una facultad o escuela, o personas capaces -de presentar una investigación específica sobre la obra que se discute. -Cada una de estas restricciones, se me dirá, serviría a metas -específicas de aprendizaje. Pero me temo que, en la mayoría de los -casos, el motivo real para proponer tales restricciones es el desdén que -proviene de presuponer que la gente es ignorante: los educadores quieren -evitar que el ignorante se junte con el ignorante en torno a un texto -que podrían no entender y que leen \emph{sólo} porque están interesados -en él. - -La tercera objeción: ¿por qué no proporcionar a quienes buscan compañero -una ayuda incidental que facilite sus reuniones ---espacio, horarios, -selección de participantes, protección---? Esto lo hacen actualmente las -escuelas con toda la ineficiencia que caracteriza a las grandes -burocracias. Si dejáramos la iniciativa de las reuniones a los -interesados en reunirse, unas organizaciones que nadie clasifica hoy -como educativas harían mucho mejor este trabajo. Pienso en dueños de -restaurantes, editores, servicios de recados telefónicos, directivos de -trenes suburbanos que podrían promover sus servicios al hacerlos -atractivos para reuniones educativas. - -En una primera reunión en, digamos, un café, los interesados podrían -establecer sus identidades colocando el libro en debate junto a sus -tazas. Las personas que tomaran la iniciativa de concertar tales -reuniones aprenderían pronto qué elementos citar para encontrarse con la -gente que buscan. El riesgo de que una conversación que uno mismo ha -elegido le lleve a una pérdida de tiempo, a una decepción, e incluso a -un desagrado es ciertamente menor que el riesgo que corre quien solicita -ingresar en una universidad. Una reunión concertada por computadora para -debatir un artículo de una revista de circulación nacional, celebrada en -un café de la Cuarta Avenida, no obligaría a ninguno de los -participantes a permanecer en compañía de sus nuevos conocidos por más -tiempo del necesario para beber una taza de café, ni tendría que -encontrarse con ellos de nuevo. La probabilidad de que ello le ayudara a -disipar la opacidad de la vida en una ciudad moderna, a fomentar nuevas -amistades, a abrir nuevos horizontes y profundizar en un trabajo -elegido, es elevada. (El hecho de que de este modo el FBI podría -conseguir un registro de las reuniones y lecturas que se hacen es -innegable; el que esto pueda aún preocupar a alguien en 1970 es sólo -divertido para un hombre libre, quien, quiéralo o no, aporta su cuota -para ahogar a los espías en las nimiedades que recolectan.) - -Tanto el intercambio de destrezas como el encuentro con copartícipes se -fundan en el supuesto de que educación \emph{para todos} significa -educación \emph{por parte de todos}. No es el reclutamiento en una -institución especializada, sino sólo la movilización de toda la -población lo que puede conducir a una cultura popular. Los maestros -titulados se han apropiado del derecho que todo hombre tiene de ejercer -su competencia para aprender e instruir igualmente. La competencia del -maestro está a su vez restringida a lo que pueda hacerse en la escuela. -Además, el trabajo y el tiempo libre están, a consecuencia de ello, -alienados el uno del otro: tanto del trabajador como del espectador se -espera que lleguen al lugar de trabajo prestos a encajar en una rutina -preparada para ellos. La adaptación en forma de diseño, instrucción y -publicidad de un producto los moldea para desempeñar su papel de modo -muy semejante a como lo hace la educación mediante la escolaridad. Una -alternativa radical para una sociedad escolarizada exige no sólo -mecanismos para la adquisición formal de destrezas y el uso educativo de -éstas, implica un nuevo modo de encarar la educación informal o -incidental. - -La educación incidental ya no puede regresar a las formas que el -aprendizaje adoptó en la aldea o en la ciudad medieval. Mientras la -sociedad tradicional se asemejaba más a un grupo de círculos -concéntricos de estructuras significativas, el hombre moderno debe -aprender cómo hallar significación en muchas estructuras con las que -está relacionado de manera sólo marginal. En la aldea, el lenguaje, la -arquitectura, el trabajo, la religión y las costumbres familiares eran -compatibles entre sí, se explicaban y reforzaban mutuamente. -Desarrollarse en una implicaba un desarrollo en las otras. Incluso el -aprendizaje especializado era el subproducto de actividades -especializadas, tales como la fabricación de zapatos o el canto de los -salmos. Si un aprendiz no llegaba jamás a ser maestro o erudito, -contribuía sin embargo a la fabricación de zapatos o a hacer solemnes -los servicios litúrgicos. La educación no competía en tiempo ni con el -trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y -no planificada. - -La sociedad contemporánea es el resultado de diseños e intenciones -conscientes, y las oportunidades educativas han de ser incorporadas a -esos diseños. Ahora disminuirá la confianza que depositamos en la -instrucción especializada y de tiempo completo a través de la escuela, y -hemos de hallar nuevas maneras de aprender y enseñar: la calidad -educativa de todas las instituciones debe aumentar una vez más. Pero -ésta es una previsión muy ambigua. Podría significar que los hombres de -la ciudad moderna serán cada día más las víctimas de un proceso eficaz -de instrucción total y manipulación una vez que estén privados incluso -del tenue asomo de independencia crítica que proporcionan hoy en día las -escuelas liberales, cuando menos a algunos de sus alumnos. - -Podría significar también que los hombres se escudarán menos tras -certificados adquiridos en la escuela y adquirirán así valor para ser -``respondones'' y controlar e instruir de ese modo a las instituciones -en que participen. Para lograr esto último debemos darnos cuenta del -valor social del trabajo y del ocio por el intercambio educativo que -permiten. La participación efectiva en la política de una calle, de un -puesto de trabajo o de un hospital es por lo tanto el mejor patrón para -evaluar el valor de las diferentes instituciones en el plan de la -educación. - -Hace poco dirigí la palabra a un grupo de estudiantes de los primeros -años de bachillerato, empeñados en organizar un movimiento de -resistencia a su enrolamiento obligatorio en la clase siguiente. Tenían -por consigna ``participación-no simulación''. Les decepcionaba que esto -se entendiera como una petición de menos educación en vez de lo -contrario, y me hicieron recordar la resistencia que opuso Karl Marx a -un párrafo en el programa de Gotha que ---hace 100 años--- quería hacer -ilegal el trabajo infantil. Se opuso a la proposición diciendo que la -ecuación de los jóvenes solo podía producirse en el trabajo. Si el mayor -fruto del trabajo del hombre debiera ser la educación que se deriva de -éste y la oportunidad que el trabajo le da para iniciar la educación de -otros, entonces la alimentación de la sociedad moderna en un sentido -pedagógico es aún peor que su alienación económica. - -El mayor obstáculo en el camino de una sociedad que educa verdaderamente -lo definió muy bien un amigo mío, negro de Chicago, quien me dijo que -nuestra imaginación estaba ``totalmente escuelada''. Permitimos al -Estado verificar las deficiencias educativas universales de sus -ciudadanos y establecer un organismo especializado para tratarlos. -Compartimos así la ilusión de que podemos distinguir entre qué es -educación necesaria para otros y qué no lo es, tal como generaciones -anteriores establecieron leyes que definían qué era sagrado y qué -profano. - -Durkheim reconoció que esta capacidad para dividir la realidad social en -dos ámbitos era la esencia misma de la religión formal. Existen ----razonó--- religiones sin lo sobrenatural y religiones sin Dios, pero -no hay ninguna que no subdivida el mundo en cosas, tiempo y personas que -son sagradas y en otras que por consecuencia son profanas. Este -penetrante alcance de Durkheim puede aplicarse a la sociología de la -educación, pues la escuela es radicalmente divisoria de manera parecida. - -La existencia misma de las escuelas obligatorias divide cualquier -sociedad en dos ámbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y -profesiones son ``académicos'' y ``pedagógicos'', y otros no lo son. -Así, el poder de la escuela para dividir la realidad social no conoce -límites: la educación se hace no terrenal, en tanto que el mundo se hace -no educacional. - -A partir de Bonhoeffer, los teólogos contemporáneos han señalado la -confusión que reina hoy en día entre el mensaje bíblico y la religión -institucionalizada. Señalan la experiencia que la libertad y la fe -cristianas suelen ganar con la secularización. Sus afirmaciones suenan -inevitablemente blasfemas para muchos clérigos. En incuestionable que el -proceso educativo ganará con la desescolarización de la sociedad aun -cuando esta exigencia les suene a muchos escolares como una traición a -la cultura. Pero es la cultura misma la que está siendo apagada hoy en -las escuelas. - -La secularización de la fe cristiana depende de la dedicación que pongan -en ello los cristianos arraigados en la Iglesia. De manera muy parecida, -la desescolarización de la educación depende del liderazgo de quienes se -criaron en las escuelas. El currículum que cumplieron no puede servirles -como excusa para la tarea: cada uno de nosotros sigue siendo responsable -de lo que se ha hecho por él, aun cuando puede que no sea capaz sino de -aceptar esta responsabilidad y servir de advertencia para otros. - -\hypertarget{fenomenologuxeda-de-la-escuela}{% -\section{Fenomenología de la -escuela}\label{fenomenologuxeda-de-la-escuela}} - -Algunas palabras llegan a ser tan flexibles que pierden cualquier -significación precisa y se usan para cualquier cosa entre éstas se -cuentan ``escuela'' y ``enseñanza''. Se filtran, como una amiba, por -cualquier intersticio del lenguaje. Así, decimos que el ABM\footnote{\emph{Atomic - Ballistic Missile}. (T.)} enseñará a los rusos, la IBM enseñará a los -niños negros, y el ejército puede llegar a ser la escuela de la nación. - -Por consiguiente, la búsqueda de alternativas en educación debe comenzar -por un acuerdo acerca de lo que entendemos por ``escuela''. Esto puede -hacerse de varias maneras. Podemos comenzar por anotar las funciones -latentes desempeñadas por los sistemas escolares modernos, tales como -los de custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje. Podríamos -hacer un análisis de clientela y verificar cuál de estas funciones -latentes favorece o desfavorece a maestros, patronos, niños, padres o a -las profesiones. Podríamos repasar la historia de la cultura occidental -y la información reunida por la antropología a fin de encontrar -instituciones que desempeñaron un papel semejante al que hoy cumple la -escolarización. Podríamos finalmente recordar los numerosos dictámenes -normativos que se han hecho desde el tiempo de Comenius, o incluso desde -Quintiliano, y descubrir a cuál de éstos se aproxima más el moderno -sistema escolar. Pero cualquiera de estos enfoques nos obligaría a -comenzar con ciertos supuestos acerca de una relación entre escuela y -educación. - -Para crear un lenguaje en el que podamos hablar sobre la escuela sin ese -incesante recurrir a la educación, he querido comenzar por algo que -podría llamarse fenomenología de la escuela pública. Con este objeto -definiré ``escuela'' como el proceso que especifica edad, se relaciona -con maestros y exige asistencia de tiempo completo y un currículum -obligatorio. - -1. \emph{Edad}. La escuela agrupa a las personas según sus edades. Este -agrupamiento se funda en tres premisas indiscutidas. A los niños les -corresponde estar en la escuela. Los niños aprenden en la escuela. A los -niños puede enseñárseles solamente en la escuela. Creo que estas tres -premisas no sometidas a examen merecen ser seriamente puestas en duda. - -Nos hemos ido acostumbrando a los niños. Hemos decidido que deberían ir -a la escuela, hacer lo que se les dice y no tener ingresos propios. -Esperamos que sepan el lugar que ocupan y se comporten como niños. -Recordamos, ya sea con nostalgia o con amargura, el tiempo en que -también fuimos niños. Se espera de nosotros que toleremos la conducta -infantil de los niños. La humanidad es, para nosotros, una especie -simultáneamente atribulada y bendecida con la tarea de cuidar niños. No -obstante, olvidamos que nuestro actual concepto de ``niñez'' sólo se -desarrolló recientemente en Europa occidental, y hace aún menos en -América.\footnote{Respecto a las historias paralelas del capitalismo - moderno y la niñez moderna véase Philippe Ariès, \emph{L'Enfant et la - vie familiale sous l'Ancien Régime,} Seuil, 1973.} - -La niñez como algo diferente de la infancia, la adolescencia o la -juventud fue algo desconocido para la mayoría de los periodos -históricos. Algunos siglos del cristianismo no tuvieron ni siquiera una -idea de sus proporciones corporales. Los artistas pintaban al niño como -un adulto en miniatura sentado en el brazo de su madre. Los niños -aparecieron en Europa junto con el reloj de bolsillo y los prestamistas -cristianos del Renacimiento. Antes de nuestro siglo ni los ricos ni los -pobres supieron nada acerca de vestidos para niños, juegos para niños o -de la inmunidad del niño ante la ley. Esas ideas comenzaron a -desarrollarse en la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el -del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como éstos y -eran ahorcados igual que ellos. Después de que la burguesía descubriera -la ``niñez'', todo esto cambió. Sólo algunas Iglesias continuaron -respetando por algún tiempo la dignidad y la madurez de los menores. -Hasta el Concilio Vaticano II, se le decía a cada niño que un cristiano -llega a tener discernimiento moral y libertad a la edad de siete años y -a partir de entonces es capaz de caer en pecados por los cuales podrá -ser castigado por toda una eternidad en el infierno. A mediados de este -siglo, los padres de clase media comenzaron a tratar de evitar a sus -niños el impacto de esta doctrina, y su modo de pensar sobre los niños -es el que hoy prevalece en la Iglesia. - -Hasta el siglo pasado, los ``niños'' de padres de clase media se -fabricaban en casa con la ayuda de preceptores y escuelas privadas. Sólo -con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de -la ``niñez'' comenzó a ser factible y a ponerse al alcance de la -multitud. El sistema escolar es un fenómeno moderno, como lo es la niñez -que lo produce. - -Puesto que hoy en día la mayoría de las personas viven fuera de las -ciudades industriales, la mayoría de la gente no experimenta la niñez. -En los Andes, uno labra la tierra cuando ha llegado a ser ``útil''. -Antes de esa edad, uno cuida las ovejas. Si se está bien nutrido, debe -llegar a ser útil hacia los 11 años de edad, y de otro modo a los 12. -Estaba yo conversando hace poco con Marcos, mi celador nocturno, sobre -su hijo de 11 años que trabaja en una barbería. Hice en español la -observación de que su hijo era todavía un \emph{niño}. Marcos, -sorprendido, contestó con inocente sonrisa: ``Don Iván, creo que usted -tiene razón''. Percatándome de que hasta el momento de mi observación -Marcos había pensado en el muchacho en primer lugar como su ``hijo'', me -sentí culpable de haber hecho surgir el fantasma de la niñez entre dos -personas sensatas. Naturalmente que si yo fuese a decir a un habitante -de los barrios bajos de Nueva York que su hijo que trabaja es todavía un -``niño'', no mostraría ninguna sorpresa. Sabe muy bien que a su hijo de -11 años debería permitírsele su niñez, y se resiente de que no sea así. -El hijo de Marcos no ha sido afectado aún por el anhelo de tener niñez, -el hijo del neoyorkino se siente desposeído. - -Así pues, la mayoría de la gente en el mundo o no quiere o no puede -conceder una niñez moderna a sus críos. Pero también parece que la niñez -es una carga para esos pocos a quienes se les concede. A muchos -simplemente se les obliga a pasar por ella y no están en absoluto -felices de desempeñar el papel de niños. Crecer pasando por la niñez -significa estar condenado a un proceso de conflicto inhumano entre la -conciencia de sí y el papel que impone una sociedad que está pasando por -su propia edad escolar. Ni Stephen Dédalus ni Alexander Portnoy gozaron -de la niñez y, según sospecho, tampoco nos gustó a muchos de nosotros -ser tratados como niños. - -Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una -edad determinada, la ``niñez'' dejaría de fabricarse. Los menores de los -países ricos se librarían de su destructividad, y los países pobres -dejarían de rivalizar con la niñería de los ricos. Para que la sociedad -pudiese sobreponerse a su edad de la niñez, tendría que hacerse vivible -para los menores. La disyunción actual entre una sociedad adulta que -pretende ser humanitaria y un ambiente escolar que remeda la realidad no -puede seguir manteniéndose. - -El hecho de privar de apoyo oficial a las escuelas podría terminar -también con la discriminación contra los nenes, los adultos y los -ancianos en favor de los niños durante su adolescencia y juventud. Es -probable que la decisión social de asignar recursos educativos -preferentemente a aquellos ciudadanos que han dejado atrás la -extraordinaria capacidad de aprendizaje de sus primeros años y no han -llegado a la cúspide de su aprendizaje automotivado parezca grotesca -cuando se vea retrospectivamente. - -La sabiduría institucional nos dice que los niños necesitan la escuela. -La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la -escuela. Pero esta sabiduría institucional es en sí el producto de -escuelas, porque el sólido sentido común nos dice que sólo a niños se -les puede enseñar en la escuela. Sólo segregando a los seres humanos en -la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad -de un maestro de escuela. - -2. \emph{Profesores y alumnos}. Por definición, los niños son alumnos. -La demanda por el medio ambiente escolar crea un mercado ilimitado para -los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre -el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la -sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las -pruebas abrumadoras en sentido contrario. - -Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la -escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus -maestros y, a menudo, a pesar de éstos. Lo que es más trágico es que a -la mayoría de los hombres las escuelas les enseñan su lección, aun -cuando nunca vayan \emph{a} la escuela. - -Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, a -pensar, a amar, a sentir, a jugar, a blasfemar, a politiquear y a -trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni siquiera los niños que -están día y noche bajo la tutela de un maestro constituyen excepciones a -la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela -aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso -``educativo'' programado para ellos. Los profesores han quedado mal -parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A -los padres pobres que quieren que sus hijos vayan a la escuela no les -preocupa tanto lo que aprendan como el certificado y el dinero que -obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor -para evitar que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. -Las investigaciones sobre educación están demostrando cada día más que -los niños aprenden aquello que sus maestros pretenden enseñarles, no de -éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas, de la simple -observación al pasar y, sobre todo, del solo hecho de participar en el -ritual de la escuela. Las más de las veces los maestros obstruyen el -aprendizaje de materias de estudio conforme se dan en la escuela. - -La mitad de la gente en nuestro mundo jamás ha estado en una escuela. No -se han topado con profesores y están privados del privilegio de llegar a -ser desertores escolares. No obstante, aprenden eficazmente el mensaje -que la escuela enseña: que deben tener escuela y más y más escuela. La -escuela les instruye acerca de su propia inferioridad mediante el -cobrador de impuestos que les hace pagar por ella, mediante el demagogo -que les suscita las esperanzas de tenerla, o bien mediante sus niños -cuando éstos se ven enviciados por ella. De modo que a los pobres se les -quita su respeto por sí mismos al suscribirse a un credo que concede la -salvación sólo a través de la escuela. La Iglesia les da al menos la -posibilidad de arrepentirse en la hora de su muerte. La escuela les deja -con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la -conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que -proviene de la escuela, pero no de los profesores. - -Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. -Tanto los brillantes como los lerdos han confiado siempre en la -memorización, la lectura y el ingenio para pasar sus exámenes, movidos -por el garrote o por la obtención de una carrera ambicionada. - -Los adultos tienden a crear fantasías románticas sobre su periodo de -escuela. Atribuyen retrospectivamente su aprendizaje al maestro cuya -paciencia aprendieron a admirar. Pero esos mismos adultos se preocuparán -por la salud mental de un niño que corriera a casa a contarles qué ha -aprendido de cada uno de sus profesores. Las escuelas crean trabajos -para maestros de escuela, independientemente de lo que aprendan de ellos -sus alumnos. - -3. \emph{Asistencia a jornada completa}. Cada mes veo una nueva lista de -propuestas que hace al AID\footnote{Agency for International - Development: organismo del Departamento de Estado de Estados Unidos. - (T.)} alguna industria estadunidense, sugiriéndole reemplazar a los -``practicantes del aula'' latinoamericanos por unos disciplinados -administradores de sistemas o simplemente por la televisión. Pero, -aunque el profesor sea una maestra de primaria o un equipo de tipos con -delantales blancos, y que logren enseñar la materia indicada en el -catálogo o fracasen en el intento, el maestro profesional crea un -entorno sagrado. - -La incertidumbre acerca del futuro de la enseñanza profesional pone al -aula en peligro. Si los educadores profesionales se especializan en -fomentar el aprendizaje tendrían que abandonar un sistema que exige -entre 750 y 1 500 reuniones por año. Pero naturalmente los profesores -hacen mucho más que eso. La sabiduría institucional de la escuela dice a -los padres, a los alumnos y a los educadores que el profesor, para que -pueda enseñar, debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es -válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su -tiempo escolar en un aula sin muros. - -La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del -tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del -profesor un custodio, un predicador y un terapeuta. - -El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno -de estos tres papeles. \emph{El profesor-como-custodio} actúa como -maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual -dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y -administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. En el mejor -de los casos, monta la escena para la adquisición de una habilidad como -siempre han hecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusiones acerca -de producir ningún saber profundo, somete a sus alumnos a ciertas -rutinas básicas. - -El \emph{profesor-como-moralista} reemplaza a los padres, a Dios, al -Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la -escuela, sino en la sociedad en general. Se presenta \emph{in loco -parentis} para cada cual y asegura así que todos se sientan hijos del -mismo Estado. - -El \emph{profesor-como-terapeuta} se siente autorizado a inmiscuirse en -la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como -persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador, -significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una -domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo. - -La afirmación de que una sociedad liberal puede basarse en la escuela -moderna, es paradójica. Todas las defensas de la libertad individual -quedan anuladas en los tratos de un maestro de escuela con su alumno. -Cuando el maestro funde en su persona las funciones de juez, ideólogo y -médico, el estilo fundamental de la sociedad es pervertido por el -proceso mismo que debiera preparar para la vida. Un maestro que combine -estos tres poderes contribuye mucho más a la deformación del niño que -las leyes que dictan su menor edad legal o económica, o que restringen -su libertad de reunión o de vivienda. - -Los maestros no son en absoluto los únicos en ofrecer servicios -terapéuticos. Los psiquiatras, los consejeros vocacionales y laborales, -y hasta los abogados ayudan a sus clientes a decidir, a desarrollar sus -personalidades y a aprender. Pero el sentido común le dice al cliente -que dichos profesionales deben abstenerse de imponer sus opiniones sobre -lo bueno y lo malo, o de obligar a nadie a seguir su consejo. Los -maestros de escuelas y los curas son los únicos profesionales que se -sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntos privados de sus -clientes al mismo tiempo que predican a un público obligado. - -Los niños no están protegidos ni por la Primera ni por la Quinta -Enmienda\footnote{El autor se refiere a las Enmiendas a la Constitución - de Estados Unidos (1971), que establecen, respectivamente: \emph{a)} - las libertades de religión, expresión, reunión y de ser oídos para - pedir justicia, y \emph{b)} de no ser llamado a responder por delitos - graves sin ser declarado reo, de no ser condenado dos veces a muerte - por una misma causa, ni a testimoniar contra sí mismo, de no ser - privado de la libertad o de las propiedades sin un debido proceso - legal, ni a ser expropiado sin justa compensación. (T.)} cuando están -frente a ese sacerdote secular, el profesor. El niño tiene que -enfrentarse con un hombre que usa una triple corona invisible y que, -como la tiara papal, es el símbolo de la triple autoridad conjugada en -una persona. Para el niño, el maestro pontifica como pastor, profeta y -sacerdote ---es a un mismo tiempo guía, maestro y administrador de un -ritual sagrado---. Conjuga las pretensiones de los papas medievales en -una sociedad constituida bajo la garantía de que tales pretensiones no -serán jamás ejercidas conjuntamente por una institución establecida y -obligatoria ---la Iglesia o el Estado---. - -Definir a los niños como alumnos a jornada completa permite al profesor -ejercer sobre sus personas una especie de poder que está mucho menos -limitado por restricciones constitucionales o consuetudinarias que el -poder detentado por el guardián de otros enclaves sociales. La edad -cronológica de los niños los descalifica respecto de las salvaguardas -que son de rutina para adultos situados en un asilo moderno ---un -manicomio, un monasterio o una cárcel---. - -Bajo la mirada autoritaria del maestro, los valores se confunden y las -diferencias se borran. Las distinciones entre moralidad, legalidad y -valor personal se difuminan y eventualmente se eliminan. Se hace sentir -cada transgresión como un delito múltiple. Se cuenta con que el -delincuente sienta que ha quebrantado una norma, que se ha comportado de -modo inmoral y se ha abandonado. A un alumno que ha conseguido -hábilmente ayuda en un examen se le dice que es un delincuente, un -corrompido y un mequetrefe. - -La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la -cultura occidental y los sumerge en un ambiente mucho más primitivo, -mágico y mortalmente serio. La escuela no podría crear un enclave como -éste, dentro del cual se suspende físicamente a los menores durante -muchos años sucesivos de las normas de la realidad ordinaria, si no -tuviera el poder de encarcelar físicamente a los menores durante esos -años en su territorio sagrado. La norma de asistencia posibilita que el -aula sirva de útero mágico, del cual el niño es dado periódicamente a -luz al terminar el día escolar y el año escolar, hasta que es finalmente -lanzado a la vida adulta. Ni la niñez universalmente prolongada ni la -atmósfera sofocante del aula podrían existir sin las escuelas. Sin -embargo, las escuelas, como canales obligatorios de aprendizaje, podrían -existir sin ninguna de ambas y ser más represivas y destructivas que -todo lo que hayamos podido conocer hasta la fecha. Para entender lo que -significa desescolarizar la sociedad y no tan sólo reformar el sistema -educativo establecido, debemos concentrarnos ahora en el currículum -oculto de la escolarización. No nos ocupamos en este caso, y -directamente, del currículum oculto de las calles del gueto, que deja -marcado al pobre, o del currículum camuflado de salón, que beneficia al -rico. Nos interesa más bien llamar la atención sobre el hecho de que el -ceremonial o ritual de la escolarización misma constituye un currículum -escondido de este tipo. Incluso el mejor de los maestros no puede -proteger del todo a sus alumnos contra él. Este currículum oculto de la -escolarización añade inevitablemente prejuicio y culpa a la -discriminación que una sociedad practica contra algunos de sus miembros -y realza el privilegio de otros con un nuevo título con el cual tener en -menos a la mayoría. De modo igualmente inevitable, este currículum -oculto sirve como ritual de iniciación a una sociedad de consumo -orientada hacia el crecimiento, tanto para ricos como para pobres. - -\hypertarget{ritualizaciuxf3n-del-progreso}{% -\section{Ritualización del -progreso}\label{ritualizaciuxf3n-del-progreso}} - -El graduado en una universidad ha sido escolarizado para cumplir un -servicio selectivo entre los ricos del mundo sean cuales fueren sus -afirmaciones de solidaridad con el Tercer Mundo, cada estadunidense que -ha conseguido su título universitario ha tenido una educación que cuesta -una cantidad cinco veces mayor que los ingresos medios de toda una vida -en el seno de la mitad desheredada de la humanidad. A un estudiante -latinoamericano se le introduce en esta exclusiva fraternidad -acordándole para su educación un gasto por lo menos 350 veces mayor que -el de sus conciudadanos de clase media. Salvo muy raras excepciones, el -graduado universitario de un país pobre se siente más a gusto con sus -colegas norteamericanos o europeos que con sus compatriotas no -escolarizados, y a todos los estudiantes se les somete a un proceso -académico que les hace sentirse felices sólo en compañía de otros -consumidores de los productos de la máquina educativa. - -La universidad moderna sólo confiere el privilegio de disentir a -aquellos que han sido comprobados y clasificados como fabricantes de -dinero o detentadores de poder en potencia. A nadie se le conceden -fondos provenientes de impuestos para que tengan así tiempo libre para -autoeducarse o el derecho de educar a otros, a menos que al mismo tiempo -puedan certificarse sus logros. Las escuelas eligen para cada nivel -superior sucesivo a aquellos que en las primeras etapas del juego hayan -demostrado ser buenos riesgos\footnote{Buen riesgo: en el lenguaje de - los aseguradores, el que tiene muy pocas oportunidades de concretarse - en una pérdida. (T.)} para el orden establecido. Al tener un monopolio -sobre los recursos para el aprendizaje y sobre la investidura de los -papeles por desempeñar en la sociedad, la universidad invita a sus filas -al descubridor y al disidente en potencia. Un grado siempre deja su -tinta indeleble con el precio en el currículum de su consumidor. Los -graduados universitarios diplomados encajan sólo en un mundo que pone un -marbete con el precio en sus cuellos dándoles así el poder de pertenecer -a un mundo donde todo recibe un valor mercantil. En cada país, el monto -que consume el graduado universitario fija la pauta para todos los -demás; si fueran gente civilizada con trabajo o cesantes habrán de -aspirar al estilo de vida de los graduados universitarios. - -De este modo, la universidad tiene por efecto imponer normas de consumo -en el trabajo o en el hogar, y lo hace en todo el mundo y bajo todos los -sistemas políticos. Cuanto menos graduados universitarios hay en un -país, tanto más sirven de modelo para el resto de la población sus -ilustradas exigencias. La brecha entre el consumo de un graduado -universitario y el de un ciudadano corriente es incluso más ancha en -Rusia, China y Argelia que en Estados Unidos. Los coches, los viajes en -avión y los magnetófonos confieren una distinción más notoria en un país -socialista en donde únicamente un título, y no tan sólo el dinero, puede -procurarlos. - -La capacidad de la universidad para fijar metas de consumo es algo -nuevo. En muchos países la universidad adquirió este poder sólo en la -década de los años sesenta, conforme la ilusión de acceso parejo a la -educación pública comenzó a difundirse. Antes de entonces la universidad -protegía la libertad de expresión de un individuo, pero no convertía -automáticamente su conocimiento en riqueza. Durante la Edad Media, ser -un estudioso significaba ser pobre y hasta mendicante. En virtud de su -vocación, el estudioso medieval aprendía latín, se convertía en un -\emph{outsider} digno tanto de la mofa como de la estimación del -campesino y del príncipe, del burgués y del clérigo. - -Para triunfar en el mundo, el escolástico tenía que ingresar primero en -él, entrando en la carrera funcionaria, preferiblemente la eclesiástica. -La universidad antigua era una zona liberada para el descubrimiento y el -debate de ideas nuevas y viejas. Los maestros y los estudiantes se -reunían para leer los textos de otros maestros, muertos mucho antes, y -las palabras vivas de los maestros difuntos daban nuevas perspectivas a -las falacias del mundo presente. La universidad era entonces una -comunidad de búsqueda académica y de inquietud endémica. - -En la universidad multidisciplinaria moderna esta comunidad ha huido -hacia las márgenes, en donde se junta en un apartamento, en la oficina -de un profesor o en los aposentos del capellán. El propósito estructural -de la universidad moderna guarda poca relación con la búsqueda -tradicional. Desde los días de Gutenberg, el intercambio de la -indagación disciplinada y crítica se ha trasladado en su mayor parte de -la ``cátedra'' a la imprenta. La universidad moderna ha perdido por -incumplimiento su posibilidad de ofrecer un escenario simple para -encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia un interés y -sin embargo espontáneos y vivaces, y ha elegido en cambio administrar el -proceso mediante el cual se produce lo que ha dado en llamarse -investigación y enseñanza. - -Desde el \emph{Sputnik} , la universidad estadunidense ha estado -tratando de ponerse a la par con el número de graduados que sacan los -soviéticos. Ahora los alemanes están abandonando su tradición académica -y están construyendo unos \emph{campus} para ponerse a la par con los -estadunidenses. Durante esta década quieren aumentar sus erogaciones en -escuelas primarias y secundarias de 14 000 a 59 000 millones de marcos -alemanes y triplicar los desembolsos para la instrucción superior. Los -franceses se proponen elevar para 1980 a 10\% de su PNB el monto gastado -en escuelas, y la Fundación Ford ha estado empujando a países pobres de -América Latina a elevar sus desembolsos per cápita para los graduados -``respetables'' a los niveles estadunidenses. Los estudiantes consideran -sus estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario, y -las naciones los ven como un factor clave para el desarrollo. - -Para la mayoría que va en pos de un grado universitario, la universidad -no ha perdido prestigio, pero desde 1968 ha perdido notoriamente -categoría entre sus creyentes. Los estudiantes se niegan a prepararse -para la guerra, la contaminación y la perpetuación del prejuicio. Los -profesores les ayudan en su recusación de la legitimidad del gobierno, -de su política exterior, de la educación y del sistema de vida -norteamericano. No pocos rechazan títulos y se preparan para una vida en -una contracultura, fuera de la sociedad diplomada. Parecen elegir la vía -de los Fraticelli medievales o de los Alumbrados de la Reforma, que -fueron los \emph{hippies} y desertores escolares de su época. Otros -reconocen el monopolio de las escuelas sobre los recursos que ellos -necesitan para construir una contrasociedad. Buscan apoyo el uno en el -otro para vivir con integridad mientras se someten al ritual académico. -Forman, por así decirlo, focos de herejía en medio de la jerarquía. - -No obstante, grandes sectores de la población general miran al místico -moderno y al heresiarca moderno con alarma. Éstos amenazan la economía -consumista, el privilegio democrático y la imagen que de sí mismo tiene -Estados Unidos. Pero no es posible eliminarlos con sólo desearlo. Son -cada vez menos aquellos a los que es posible reconvertir y reincorporar -en las filas mediante sutilezas ---como, por ejemplo, darles el cargo de -enseñar como profesores su herejía---. De aquí la búsqueda de medios que -hagan posible ya sea librarse de disidentes, ya sea disminuir la -importancia de la universidad que les sirve de base para protestar. - -A los estudiantes y a la facultad que ponen en tela de juicio la -legitimidad de la universidad, y lo hacen pagando un alto costo -personal, no les parece por cierto estar fijando normas de consumo ni -favoreciendo un sistema determinado de producción. Aquellos que han -fundado grupos tales como el Committee of Concerned Asian Scholars y el -North American Congress of Latin America (NACLA) han sido de los más -eficaces para cambiar radicalmente la visión que millones de personas -jóvenes tenían de países extranjeros. Otros más han tratado de formular -interpretaciones marxistas de la sociedad norteamericana o han figurado -entre los responsables de la creación de comunas. Sus logros dan nuevo -vigor al argumento de que la existencia de la universidad es necesaria -para una crítica social sostenida. - -No cabe duda de que en este momento la universidad ofrece una -combinación singular de circunstancias que permite a algunos de sus -miembros criticar el conjunto de la sociedad. Proporciona tiempo, -movilidad, acceso a los iguales y a la información, así como cierta -impunidad ---privilegios de que no disponen igualmente otros sectores de -la población---. Pero la universidad permite esta libertad sólo a -quienes ya han sido profundamente iniciados en la sociedad de consumo y -en la necesidad de alguna especie de escolaridad pública obligatoria. - -El sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido -común a las Iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es -simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la -institucionalización de las contradicciones de ese mito y el lugar donde -ocurre el ritual que reproduce y encubre las disciplinas entre el mito y -la realidad. El sistema escolar, y en particular la universidad, -proporciona hoy grandes oportunidades para criticar el mito y para -rebelarse contra las perversiones institucionales. Pero el ritual que -exige tolerancia para con las contradicciones fundamentales entre mito e -institución pasa todavía por lo general sin ponerse en tela de juicio, -pues ni la crítica ideológica ni la acción social pueden dar a luz una -nueva sociedad. Sólo el desencanto del ritual social central, el -desligarse del mismo y reformarlo pueden llevar a cabo un cambio -radical. - -La universidad estadunidense ha llegado a ser la etapa final del rito de -iniciación más global que el mundo haya conocido. Ninguna sociedad -histórica ha logrado sobrevivir sin ritual o mito, pero la nuestra es la -primera que ha necesitado una iniciación tan aburrida, morosa, -destructiva y costosa a su mito. La civilización mundial contemporánea -es también la primera que estimó necesario racionalizar su ritual -fundamental de iniciación en nombre de la educación. No podemos iniciar -una reforma de la educación a menos que entendamos primero que ni el -aprendizaje individual ni la igualdad social pueden acrecentarse -mediante el ritual de la escolarización. No podremos ir más allá de la -sociedad de consumo a menos que entendamos primero que las escuelas -públicas obligatorias reproducen inevitablemente dicha sociedad, -independientemente de lo que se enseñe en ellas. - -El proyecto de desmitologización que propongo no puede limitarse tan -sólo a la universidad. Cualquier intento de reformar la universidad sin -ocuparse del sistema del que forma parte integral es como tratar de -hacer la reforma urbana en Nueva York, desde el piso decimosegundo hacia -arriba. La mayor parte de las reformas introducidas en la enseñanza -superior, equivalen a rascacielos construidos sobre chozas. Sólo una -generación que se críe sin escuelas obligatorias será capaz de recrear -la universidad. - -\hypertarget{el-mito-de-los-valores-institucionalizados}{% -\subsection{El mito de los valores -institucionalizados}\label{el-mito-de-los-valores-institucionalizados}} - -La escuela inicia asimismo el Mito del Consumo Sin Fin. Este mito -moderno se funda en la creencia según la cual el sistema de producción -produce inevitablemente algo de valor y que, por consiguiente, la -producción produce necesariamente demanda. La escuela nos enseña que la -instrucción produce aprendizaje. La existencia de las escuelas produce -la demanda de escolaridad. Una vez que hemos aprendido a necesitar la -escuela, todas nuestras actividades tienden a tomar la forma de -relaciones de clientes respecto de otras instituciones especializadas. -Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer autodidactos, -toda actividad no profesional se hace sospechosa. En la escuela se nos -enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso; que -el valor del aprendizaje aumenta con el monto de la información de -entrada y, finalmente, que este valor puede medirse y documentarse -mediante grados y diplomas. - -De hecho, el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación -de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la -consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una -participación a la que no se estorba en un entorno significativo. La -mayoría de la gente aprende mejor ``metiendo la cuchara'' y, sin -embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognoscitivo -personal con una programación y una manipulación complicadas. - -Una vez que un hombre o una mujer ha aceptado la necesidad de la -escuela, es presa fácil de otras instituciones. Una vez que los jóvenes -han permitido que a su imaginación la forme la instrucción curricular, -están condicionados para las planificaciones institucionales de toda -especie. La ``institución'' les ahoga el horizonte imaginativo. No se -les puede traicionar, sólo engañar en el precio, porque se les ha -enseñado a reemplazar la esperanza por las expectativas. Para bien o -para mal, ya no serán sorprendidos por terceros, pues se les ha enseñado -qué pueden esperar de cualquier otra persona que ha sido enseñada como -ellos. Esto es válido para el caso de otra persona o de una máquina. - -Esta transferencia de responsabilidad desde sí mismo a una institución -garantiza la regresión social, especialmente desde el momento en que se -ha aceptado como una obligación. Así, los rebeldes contra el \emph{Alma -Mater} a menudo ``la consiguen'' e ingresan en su facultad en vez de -desarrollar la valentía de infectar a otros con su enseñanza personal y -de asumir la responsabilidad de las consecuencias de tal enseñanza. Esto -sugiere la posibilidad de una nueva historia de Edipo ---Edipo Profesor, -que ``consigue'' a su madre a fin de engendrar hijos de ella---. El -hombre adicto a ser enseñado busca su seguridad en la enseñanza -compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como el resultado -de un proceso quiere reproducirlo en otros. - -\hypertarget{el-mito-de-la-mediciuxf3n-de-los-valores}{% -\subsection{El mito de la medición de los -valores}\label{el-mito-de-la-mediciuxf3n-de-los-valores}} - -Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores -cuantificados. La escuela inicia a los jóvenes en un mundo en el que -todo puede medirse, incluso su imaginación y hasta el hombre mismo. - -Pero el desarrollo personal no es una entidad mensurable. Es crecimiento -en disensión disciplinada, que no puede medirse respecto a ningún -cartabón, a ningún currículum, ni compararse con lo logrado por algún -otro. En ese aprendizaje podemos emular a otros sólo en el empeño -imaginativo, y seguir sus huellas más bien que remedar sus maneras de -andar. El aprendizaje que yo aprecio es una recreación inmensurable. - -Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en ``materias'', para -incorporar en el alumno un currículum hecho con estos ladrillos -prefabricados y para medir el resultado con una escala internacional. -Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su -propio desarrollo personal pronto se aplican el mismo cartabón a sí -mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos -en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les -ha enseñado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan -asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan. - -Las personas que han sido escolarizadas hasta su talla dejan que la -experiencia no mensurada se les escape entre los dedos. Para ellas, lo -que no puede medirse se hace secundario, amenazante. No es necesario -robarles su creatividad. Con la instrucción, han desaprendido a -``hacer'' lo suyo o a ``ser'' ellas mismas, y valoran sólo aquello que -ha sido fabricado o podría fabricarse. - -Una vez que se ha escolarizado a las personas con la idea de que los -valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de -clasificaciones jerárquicas. Existe una escala para el desarrollo de las -naciones, otra para la inteligencia de los nenes, e incluso el avance -hacia la paz puede medirse según un recuento de personas. En un mundo -escolarizado, el camino hacia la felicidad está pavimentado con un -índice de precios para el consumidor. - -\hypertarget{el-mito-de-los-valores-envasados}{% -\subsection{El mito de los valores -envasados}\label{el-mito-de-los-valores-envasados}} - -La escuela vende currículum: un atado de mercancías hecho con el mismo -proceso y con la misma estructura que cualquier otra mercancía. La -producción del currículum para la mayoría de las escuelas comienza con -la investigación presuntamente científica; fundados en ella los -ingenieros de la educación predicen la demanda futura y las herramientas -para la línea de montaje, dentro de los límites establecidos por -presupuestos y tabúes. El distribuidor-profesor entrega el producto -terminado al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente -estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la investigación -que servirán para preparar el modelo siguiente que podrá ser -``desgraduado'', ``concebido para alumnado'', ``concebido para un -trabajo en equipo'', ``con ayudas visuales'' o ``centrado en temas''. - -El resultado del proceso de producción de un currículum se asemeja a -cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. Es un paquete de -significados planificados, una mercancía cuyo ``atractivo equilibrado'' -la hace comercializable para una clientela lo bastante grande como para -justificar su elevado coste de producción. A los consumidores-alumnos se -les enseña a ajustar sus deseos a valores comercializables. De modo que -se les hace sentir culpables si no se comportan en conformidad con los -resultados de los análisis de mercado y si no obtienen los grados y -diplomas que los colocarán en la categoría laboral que se les ha -inducido a esperar. - -Los educadores pueden justificar unos currícula más costosos fundándose -en lo que han observado, a saber, que las dificultades de aprendizaje se -elevan en proporción al costo del currículum. Ésta es una aplicación de -aquella ley de Parkinson que dice que una labor se expande junto con los -recursos disponibles para ejecutarla. Esta ley puede verificarse en -todos los niveles de la escuela: por ejemplo, las dificultades de -lectura han sido un tema principal de debate en que los grados per -cápita en ellas se han aproximado a los niveles estadunidenses de 1950 ----año en el cual las dificultades para aprender a leer llegaron a ser -tema de importancia en las escuelas de Estados Unidos. - -De hecho, los estudiantes saludables redoblan su resistencia a la -enseñanza conforme se ven más cabalmente manipulados. Su resistencia no -se debe al estilo autoritario de una escuela pública o al estilo -seductor de algunas escuelas libres, sino al planteamiento fundamental -común a todas las escuelas ---la idea de que el juicio de una persona -debiera determinar qué y cuándo debe aprender otra persona---. - -\hypertarget{el-mito-del-progreso-que-se-perpetuxfaa-a-suxed-mismo}{% -\subsection{El mito del progreso que se perpetúa a sí -mismo}\label{el-mito-del-progreso-que-se-perpetuxfaa-a-suxed-mismo}} - -Los crecientes costes per cápita de la instrucción, aun cuando vayan -acompañados por réditos de aprendizaje decrecientes, aumentan -paradójicamente el valor del alumno o alumna ante sus propios ojos y su -valor en el mercado. La escuela, casi al coste que sea, iza a empellones -al alumno hasta el nivel del consumo curricular competitivo, hasta -meterlo en el progreso hacia unos niveles cada vez más elevados. Los -gastos que motivan al alumno a permanecer en la escuela se desbocan -conforme asciende la pirámide. En niveles más altos adoptan el disfraz -de nuevos estadios de futbol o programas llamados de Educación -Internacional. Aunque no enseña ninguna otra cosa, la escuela enseña al -menos el valor de la escalada: el valor de la manera estadunidense de -hacer las cosas. - -La guerra de Vietnam se ajusta a la lógica prevaleciente. Su éxito se ha -medido por el número de personas efectivamente tratadas con balas -baratas descargadas a un coste inmenso, y a este cálculo salvaje se le -llama desvergonzadamente ``recuento de cuerpos''. Así como los negocios -son los negocios, la acumulación inacabable de dinero, así también la -guerra es el matar, la acumulación inacabable de cuerpos muertos. De -manera semejante, la educación es escolarización, y este proceso sin -término se cuenta en alumnos-hora. Los diferentes procesos son -irreversibles y se justifican por sí mismos. Según las normas -económicas, el país se hace cada vez más rico. Según las normas de la -contabilidad mortal, la nación continúa ganando perennemente sus -guerras. Y conforme a las normas escolares, la población se va haciendo -cada vez más educada. - -El programa escolar está hambriento de un bocado cada vez mayor de -instrucción, pero aun cuando esta hambre conduzca a una absorción -sostenida, nunca da el gozo de saber algo a satisfacción. Cada tema -llega envasado con la instrucción de continuar consumiendo una -``oferta'' tras otra, y el envase del año anterior es siempre anticuado -para el consumidor del año en curso. El fraudulento negocio de los -libros de texto está construido sobre esta demanda. Los reformadores de -la educación prometen a cada generación lo último y lo mejor, y al -público se le escolariza para pedir lo que ellos ofrecen. Tanto el -desertor, a quien se le hace recordar a perpetuidad lo que se perdió, -como el graduado, a quien se le hace sentir inferior a la nueva casta de -estudiantes, saben exactamente dónde están situados en el ritual de -engaños crecientes, y continúan apoyando una sociedad que, para -denominar la brecha cada vez más ancha de frustración, usa el eufemismo -de ``revolución de expectativas crecientes''. - -Pero el crecimiento concebido como un consumo sin términos ---el -progreso eterno--- no puede conducir jamás a la madurez. El compromiso -con un ilimitado aumento cuantitativo vicia la posibilidad de un -desarrollo orgánico. - -\hypertarget{el-juego-ritual-y-la-nueva-religiuxf3n-mundial}{% -\subsection{El juego ritual y la nueva religión -mundial}\label{el-juego-ritual-y-la-nueva-religiuxf3n-mundial}} - -En las naciones desarrolladas, la edad para salir de la escuela excede -el aumento de los años de vida probable. Dentro de una década se -cortarán ambas curvas y crearán un problema para Jessica Mitford y para -los profesionales que se interesan por la ``educación terminal''. Me -hace recordar la Edad Media tardía, cuando la demanda por los servicios -de la Iglesia sobrepasó la duración de la vida, y se creó el -``purgatorio'' para purificar a las almas bajo el control papal antes de -que pudiesen ingresar en la paz eterna. Lógicamente, esto condujo -primero a un tráfico de indulgencias y luego a un intento de Reforma. El -Mito del Consumo Sin Fin ocupa ahora el lugar de la creencia en la vida -eterna. - -Arnold Toynbee señaló que la decadencia de una gran cultura suele ir -acompañada por el surgimiento de una nueva Iglesia Universal que lleva -la esperanza al proletariado interior mientras atiende al mismo tiempo -las necesidades de una nueva casta guerrera. La escuela parece -eminentemente apta para ser la Iglesia Universal de nuestra decadente -cultura. Ninguna institución podría ocultar mejor a sus participantes la -profunda discrepancia entre los principios sociales y la realidad social -en el mundo de hoy. Secular, científica y negadora de la muerte, se ciñe -estrechamente al ánimo moderno. Su apariencia clásica, crítica, la hace -aparecer, si no antirreligiosa, al menos pluralista. Su currículum -define la ciencia y la define a ella misma mediante la llamada -investigación científica. Nadie completa la escuela ---todavía---. No -cierra sus puertas a nadie sin antes ofrecerle una oportunidad más: -educación de recuperación, para adultos y de continuación. - -La escuela sirve como una eficaz creadora y preservadora del mito social -debido a su estructura como juego ritual de promociones graduadas. La -introducción a este ritual es mucho más importante que el asunto -enseñado o el cómo se enseña. Es el juego mismo el que escolariza, el -que se mete en la sangre y se convierte en hábito. Se inicia a una -sociedad entera en el Mito del Consumo Sin Fin de servicios. Esto ocurre -hasta tal punto que la formalidad de participar en el ritual sin término -se hace obligatoria y compulsiva por doquier. La escuela ordena una -rivalidad ritual en forma de juego internacional que obliga a los -competidores a achacar los males del mundo a aquellos que no pueden o no -quieren jugar. La escuela es un ritual de iniciación que introduce al -neófito en la sagrada carrera del consumo progresivo, un ritual -propiciatorio cuyos sacerdotes académicos son mediadores entre los -creyentes y los dioses del privilegio y del poder, un ritual de -expiación que sacrifica a sus desertores, marcándolos a fuego como -chivos expiatorios del subdesarrollo. - -Incluso aquellos que en el mejor de los casos pasan unos pocos años en -la escuela ---y éste es el caso de la abrumadora mayoría en América -Latina, Asia y África--- aprenden a sentirse culpables debido a su -subconsumo de escolarización. En México es obligatorio aprobar seis -grados de escuela. Los niños nacidos en el tercio económico inferior -tienen sólo dos posibilidades sobre tres de aprobar el primer grado. Si -lo aprueban, tienen cuatro probabilidades sobre 100 de terminar la -escolaridad obligatoria en el sexto grado. Si nacen en el tercio medio, -sus probabilidades aumentan a 12 sobre 100. Con estas pautas, México ha -tenido más éxito que la mayoría de las otras 26 repúblicas -latinoamericanas en cuanto a proporcionar educación pública. - -Todos los niños saben, en todas partes, que se les ha dado una -posibilidad, aunque desigual, en una lotería obligatoria, y la supuesta -igualdad de la norma internacional realza ahora la pobreza original de -esos niños con la discriminación autoinfligida que el desertor acepta. -Se les ha escolarizado en la creencia de las expectativas crecientes y -pueden racionalizar ahora su creciente frustración fuera de la escuela -aceptando el rechazo de la gracia escolástica que les ha caído en -suerte. Se les expulsa del paraíso porque, habiendo sido bautizados, no -fueron a la Iglesia. Nacidos en pecado original, se les bautiza en el -primer grado, pero van al Gehenna (que en hebreo significa -``conventillo'') debido a sus faltas personales. Así como Max Weber -examinó los efectos sociales de la creencia en que la salvación -pertenecía a quienes acumulaban riqueza, podemos observar ahora que la -gracia está reservada para aquellos que acumulan años de escuela. - -\hypertarget{el-reino-venidero-la-universalizaciuxf3n-de-las-expectativas}{% -\subsection{El reino venidero la universalización de las -expectativas}\label{el-reino-venidero-la-universalizaciuxf3n-de-las-expectativas}} - -La escuela conjuga las expectativas del consumidor expresadas en sus -pretensiones, con las creencias del productor expresadas en su ritual. -Es una expresión litúrgica del \emph{cargocult}\footnote{Culto creado - por indígenas de Nueva Guinea, que atribuye un origen mágico a los - artículos occidentales (aviones, radios, relojes, plásticos, etc.). - (T.)} que recorrió la Melanesia en la década de 1940-1950, que -inyectaba en sus cultores la creencia de que si se colocaban una corbata -negra sobre el torso desnudo, Jesús llegaría en un vapor trayendo una -nevera, un par de pantalones y una máquina de coser para cada creyente. - -La escuela funde el crecimiento en humillante dependencia de un maestro -con el crecimiento en el vano sentido de omnipotencia que es tan típico -del alumno que quiere ir a enseñar a todas las naciones a salvarse. El -ritual está moldeado según los severos hábitos de trabajo de los obreros -de la construcción, y su finalidad es celebrar el mito de un paraíso -terrestre de consumo sin fin, que es la única esperanza del desgraciado -y el desposeído. - -A lo largo de la historia ha habido epidemias de insaciables -expectativas en este mundo, especialmente entre grupos colonizados y -marginales en todas las culturas. Los judíos tuvieron durante el Imperio -romano sus Esenios y Mesías judíos, los siervos en la Reforma tuvieron -su Thomas Münzer, los desposeídos indios desde el Paraguay hasta Dakota -sus contagiosos bailarines. Estas sectas estaban siempre dirigidas por -un profeta, y limitaban sus promesas a unos pocos elegidos. En cambio la -espera del reino a que induce la escuela es impersonal más que -profética, y universal más que local. El hombre ha llegado a ser el -ingeniero de su propio Mesías y promete las limitadas recompensas de la -ciencia a aquellos que somete a una progresiva tecnificación para su -reino. - -\hypertarget{la-nueva-alienaciuxf3n}{% -\subsection{La nueva alienación}\label{la-nueva-alienaciuxf3n}} - -La escuela no sólo es la Nueva Religión Mundial. Es también el mercado -de trabajo de crecimiento más veloz del mundo. La tecnificación de los -consumidores ha llegado a ser el principal sector de crecimiento de la -economía. Conforme el coste de la producción disminuye en las naciones -ricas, se produce una concentración creciente de capital y trabajo en la -vasta empresa de equipar al hombre para un consumo disciplinario. -Durante la década pasada las inversiones de capital relacionadas -directamente con el sistema escolar aumentaron con velocidad incluso -mayor que los gastos para defensa. El desarme tan sólo aceleraría el -proceso por el cual la industria del aprendizaje se encamina al centro -de la economía nacional. La escuela proporciona oportunidades ilimitadas -para el derroche legitimizado, mientras su destructividad pasa -inadvertida y crece el coste de los paliativos. - -Si a quienes asisten a jornada completa agregamos los que enseñan a -jornada completa, nos percatamos de que esta llamada superestructura ha -llegado a ser el principal patrono de la sociedad. En Estados Unidos hay -62 millones en la escuela y 80 millones trabajando en otras cosas. Esto -a menudo lo han olvidado los analistas neomarxistas cuando dicen que el -proceso de desescolarización debe posponerse o dejarse pendiente hasta -que otros desórdenes, considerados tradicionalmente como más -importantes, los haya corregido una revolución económica y política. -Pero hay que comprender que la escuela es una industria antes de querer -edificar una estrategia revolucionaria realista. Para Marx, el coste de -producir las demandas de bienes apenas si era significativo. -Actualmente, la mayor parte de la mano de obra está empleada en la -producción de demandas que puede satisfacer la industria que hace un uso -intenso del capital. La mayor parte de este trabajo se realiza en la -escuela. - -En el esquema tradicional, la alienación era una consecuencia directa de -que el trabajo se convirtiera en labor asalariada que privaba al hombre -de su oportunidad para crear y recrearse. Ahora a los menores los -prealienan las escuelas que los aíslan del mundo mientras juegan a ser -productores y consumidores de su propio conocimiento, al que se concibe -como una mercancía en el mercado en la escuela. La escuela hace de la -alienación una preparación para la vida, privando así a la educación de -realidad y al trabajo de creatividad. La escuela prepara para la -alienante institucionalización de la vida al enseñar la necesidad de ser -enseñado. Una vez que se aprende esta lección, la gente pierde su -incentivo para desarrollarse con independencia; ya no encuentra -atractivos en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida -ofrece cuando no está predeterminada por la definición institucional. La -escuela emplea directa o indirectamente a una mayor parte de la -población. La escuela o bien guarda a la gente de por vida o asegura el -que encaje en alguna otra institución. - -La Nueva Iglesia Mundial es la industria del conocimiento, proveedora de -opio y banco de trabajo durante un número creciente de años de la vida -de un individuo. La desescolarización es por consiguiente fundamental -para cualquier movimiento de liberación del hombre. - -\hypertarget{la-potencialidad-revolucionaria-de-la-desescolarizaciuxf3n}{% -\subsection{La potencialidad revolucionaria de la -desescolarización}\label{la-potencialidad-revolucionaria-de-la-desescolarizaciuxf3n}} - -La escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución -moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en -el hombre. El currículum escondido de la vida familiar, de la -conscripción militar, del llamado profesionalismo o de los medios -informativos desempeña un importante papel en la manipulación -institucional de la visión del mundo que tiene el hombre, de su lenguaje -y de sus demandas. Pero la escuela esclaviza más profunda y -sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función -principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de -hacerlo haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre -la naturaleza dependa de un proceso preempacado. La escuela nos alcanza -de manera tan íntima que ninguno puede esperar liberarse de ella -mediante algo externo. - -Muchos de los que se autodenominan revolucionarios son víctimas de la -escuela. Incluso ven la ``liberación'' como el producto de algo -institucional. Sólo al librarse uno mismo de la escuela se disipa esa -ilusión. El descubrimiento de que la mayor parte del aprendizaje no -requiere enseñanza no puede ser ni manipulado ni planificado. Cada uno -de nosotros es responsable de su propia desescolarización, y sólo -nosotros tenemos el poder de hacerlo. No puede excusarse a nadie si no -logra liberarse de la escolarización. El pueblo no pudo liberarse de la -Corona sino hasta que al menos algunos de ellos se liberaron de la -Iglesia establecida. No pueden liberarse del consumo progresivo hasta -que no se liberen de la escuela obligatoria. - -Todos estamos metidos en la escolarización, tanto desde el aspecto de la -producción como desde el del consumo. Estamos supersticiosamente -convencidos de que el buen aprendizaje puede y debería producirse en -nosotros ---y de que podemos producirlo en otros---. Nuestro intento de -desligarnos del concepto de escuela hará surgir las resistencias que -hallamos en nosotros mismos cuando tratamos de renunciar al consumo -ilimitado y a la ubicua suposición de que a los otros se les puede -manipular por su propio bien. Nadie está totalmente exento de explotar a -otros en el proceso de escolarización. - -La escuela es el más grande y más anónimo de todos los patrones. De -hecho es el mejor empleo de un nuevo tipo de empresa, sucesora del -gremio, de la fábrica y de la sociedad anónima. Las empresas -multinacionales que han dominado la economía están siendo complementadas -ahora, y puede que algún día sean suplantadas por organismos de servicio -con planificación supranacional. Estas empresas presentan sus servicios -de manera que hacen que todos los hombres se sientan obligados a -consumirlos. Se rigen por una normativa internacional, redefiniendo el -valor de sus servicios periódicamente y por doquiera a un ritmo -aproximadamente parejo. - -El ``transporte'' que se apoya en nuevos coches y supercarreteras -atiende a la misma necesidad institucionalmente envasada de comodidad, -prestigio, velocidad y equipamiento, independientemente de que sus -componentes los produzca o no el Estado. El aparato de la ``atención -médica'' define una especie peculiar de salud, poco importa que sea el -individuo o el Estado quien pague el servicio. La promoción graduada a -fin de obtener diplomas ajusta al estudiante para ocupar un lugar en la -misma pirámide internacional de mano de obra cualificada, -independientemente de quien dirija la escuela. - -En todos estos casos el empleo es un beneficio oculto: el chofer de un -automóvil privado, el paciente que se somete a hospitalización o el -alumno en el aula deben considerase como parte de una nueva clase de -``empleados''. Un movimiento de liberación que se inicie en la escuela -y, sin embargo, esté fundado en maestros y alumnos como explotados y -explotadores simultáneamente, podría anticiparse a las estrategias -revolucionarias del futuro; pues un programa radical de -desescolarización podría adiestrar a la juventud en el nuevo estilo de -revolución necesaria para desafiar a un sistema social que exhibe una -``salud'', una ``riqueza'' y una ``seguridad'' obligatorias. - -Los riesgos de una rebelión contra la escuela son imprevisibles, pero no -son tan horribles como los de una revolución que se inicie en cualquier -otra institución principal. La escuela no está todavía organizada para -defenderse con tanta eficacia como una nación-Estado, o incluso como una -gran sociedad anónima. La liberación de la opresión de las escuelas -podría ser incruenta. Las armas del vigilante escolar\footnote{\emph{Truant - officer}. El que lleva a la escuela a quienes deben cumplir con la - instrucción legal obligatoria. (T.)} y de sus aliados en los -tribunales y en las agencias de empleo podrían tomar medidas muy crueles -contra el o la delincuente individual, especialmente si fuese pobre, -pero podrían ser a su vez impotentes si surgiera un movimiento de masas. - -La escuela se ha convertido en un problema social; se le ataca por todas -partes, y los ciudadanos y los gobiernos patrocinan experimentos no -convencionales en todo el mundo. Recurren a insólitos expedientes -estadísticos a fin de preservar la fe y salvar las apariencias. El ánimo -que existe entre algunos educadores es muy parecido al ánimo de los -obispos católicos después del Concilio Vaticano. Los planes de estudio -de las llamadas ``escuelas libres'' se parecen a las liturgias de las -misas con música folclórica y rock. Las exigencias de los estudiantes de -bachillerato para tener voz y voto en la elección de sus profesores son -tan estridentes como las de los feligreses que exigen seleccionar a sus -párrocos. Pero para la sociedad está en juego algo mucho mayor si una -minoría significativa pierde su fe en la escolaridad. Esto pondría en -peligro la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la -coproducción de bienes y demandas, sino igualmente del orden político -construido sobre la nación-Estado dentro del cual los estudiantes son -dados a la luz por la escuela. - -Nuestras alternativas posibles son harto claras. O continuamos creyendo -que el aprendizaje institucionalizado es un producto que justifica una -inversión ilimitada, o redescubrimos que la legislación, la -planificación y la inversión, si de alguna manera encajan en la -educación formal, debieran usarse principalmente para derribar las -barreras que ahora obstaculizan las posibilidades de aprendizaje, el -cual sólo puede ser una actividad personal. - -Si no ponemos en tela de juicio el supuesto de que el conocimiento -valedero es una mercancía que en ciertas circunstancias puede metérsele -a la fuerza al consumidor, la sociedad se verá cada día más dominada por -siniestras seudoescuelas y totalitarios administradores de la -información. Los terapeutas pedagógicos drogarán más a sus alumnos a fin -de enseñarles mejor, y los estudiantes se drogarán más a fin de -conseguir aliviarse de las presiones de los profesores y de la carrera -por diplomas. Ejércitos cada día mayores de burócratas presumirán de -maestros. El lenguaje del escolar ya se lo ha apropiado el publicista. -Ahora el general y el policía tratarán de dignificar sus profesiones -disfrazándose de educadores. En una sociedad escolarizada, las guerras y -la represión civil encuentran una justificación racional educativa. La -guerra pedagógica al estilo Vietnam se justificará cada vez más como la -única manera de enseñar a la gente el valor superior del progreso -inacabable. - -La represión se considerará como un empeño de misioneros por apresurar -la venida del Mesías mecánico. Más y más países recurrirán a la tortura -pedagógica puesta ya en práctica en Brasil y Grecia. Esta tortura -pedagógica no se usa para extraer información o para satisfacer las -necesidades psíquicas de unos sádicos. Se apoya en el terror aleatorio -para romper la integridad de toda una población y convertirla en un -material plástico para las enseñanzas inventadas por tecnócratas. La -naturaleza totalmente destructiva y en constante progreso de la -instrucción obligatoria cumplirá cabalmente su lógica final a menos que -comencemos a librarnos desde ahora de nuestra \emph{hybris} pedagógica, -nuestra creencia de que el hombre puede hacer lo que no puede Dios, a -saber, manipular a otros para salvarlos. - -Muchos comienzan recientemente a darse cuenta de la inexorable -destrucción que las tendencias actuales de producción implican para el -medio ambiente, pero las personas aisladas tienen un poder muy -restringido para cambiar estas tendencias. La manipulación de hombres y -mujeres iniciada en la escuela ha llegado también a un punto sin -retorno, y la mayoría de las personas aún no se han percatado de ello. -Fomentan todavía la reforma escolar, tal como Henry Ford II propone unos -nuevos automóviles ponzoñosos. - -Daniel Bell dice que nuestra época se caracteriza por una extrema -disyunción entre las estructuras cultural y social; una dedicada a -actitudes apocalípticas y la otra a la toma tecnocrática de decisiones. -Esto es sin duda verdadero respecto de muchos reformadores de la -educación que se sienten impulsados a condenar casi todo aquello que -caracteriza a las escuelas modernas ---y proponen simultáneamente nuevas -escuelas---. - -En su \emph{Estructura de las revoluciones científicas} , Thomas Kuhn -aduce que dicha disonancia precede inevitablemente a la aparición de un -nuevo paradigma cognoscitivo. Los hechos que informaban aquellos que -observaban la caída libre, aquellos que volvían del otro lado de la -Tierra y aquellos que usaban el nuevo telescopio, no se ajustaban a la -visión cósmica tolemaica. Súbitamente, se aceptó el paradigma -newtoniano. La disonancia que caracteriza a muchos jóvenes de hoy no es -tanto cognoscitiva como un asunto de actitudes ---un sentimiento acerca -de cómo \emph{no} puede ser una sociedad tolerable---. Lo sorprendente -respecto de esta disonancia es la capacidad de un número muy grande de -personas para tolerarla. - -La capacidad para ir tras metas incongruentes exige una explicación. -Según Max Gluckman, todas las sociedades poseen procedimientos para -ocultar tales disonancias de sus miembros. Los rituales pueden ocultar a -sus participantes incluso discrepancias y conflictos entre principio -social y organización social. Mientras un individuo no sea -explícitamente consciente del carácter ritual del proceso a través del -cual se le inició en las fuerzas que moldean su cosmos, no puede romper -el conjuro y moldear un nuevo cosmos. Mientras no nos percatemos del -ritual a través del cual la escuela moldea al consumidor progresivo ----el recurso principal de la economía---, no podremos romper el conjuro -de esta economía y dar forma a una nueva. - -\hypertarget{espectro-institucional}{% -\section{Espectro institucional}\label{espectro-institucional}} - -La mayoría de los esquemas utópicos y escenarios futurísticos requieren -nuevas y costosas tecnologías que habrían de venderse a las naciones -ricas y pobres por igual. Herman Kahn ha encontrado alumnos en -Venezuela, Argentina y Colombia. Las fantasías de Sergio Bernardes para -su Brasil del año 2000 centellean con más maquinaria nueva de la que hoy -posee Estados Unidos, que para entonces estará recargado con los -obsoletos emplazamientos para misiles, aeropuertos para reactores y -ciudades de las décadas de los años sesenta-setenta. Los futuristas -inspirados en Buckminster Fuller se apoyarían más bien en dispositivos -más baratos y exóticos. Cuentan con que se acepte una tecnología nueva -pero posible, que al parecer nos permitiría hacer más con menos ----monorrieles ligeros en vez de transporte supersónico, viviendas -verticales en vez de dispersión horizontal---. Todos los planificadores -futuristas de hoy tratan de hacer económicamente factible lo -técnicamente posible, negándose a la vez a enfrentar las inevitables -consecuencias sociales: el creciente anhelo de todos los hombres por -bienes y servicios que seguirán siendo privilegio de unos pocos. - -Creo que un futuro deseable depende, en primer lugar, de nuestra -voluntad de elegir una vida de acción en vez de una vida de consumo, de -que engendremos un estilo de vida que nos permita ser espontáneos, -independientes y, sin embargo, relacionarnos uno con otro, en vez de -mantener un estilo de vida que sólo nos permite hacer y deshacer, -producir y consumir ---un estilo de vida que es sólo una estación en el -camino hacia el agotamiento y la contaminación del entorno---. El futuro -depende más de nuestra elección de instituciones que mantengan una vida -de acción y menos de que desarrollemos nuevas ideologías y tecnologías. -Necesitamos un conjunto de pautas que nos permitan reconocer aquellas -instituciones que apoyan el desarrollo personal en vez del -enviciamiento, como también la voluntad de dedicar nuestros recursos -tecnológicos preferentemente a dichas instituciones de desarrollo. - -La elección se sitúa entre dos tipos institucionales radicalmente -opuestos, ejemplificados ambos en ciertas instituciones existentes, -aunque uno de esos tipos caracteriza de tal manera la época -contemporánea que casi la define. A este tipo dominante yo propondría -llamarlo la institución manipulativa. El otro tipo existe, pero sólo -precariamente. Las instituciones que se ajustan a él son más humildes y -menos notorias. No obstante, las tomo como modelos de un futuro más -deseable. Las llamo ``convivenciales'' y sugiero colocarlas a la -izquierda institucional, para mostrar que hay instituciones situadas -entre ambos extremos y para ilustrar cómo las instituciones históricas -pueden cambiar de color conforme se desplazan desde un facilitar la -actividad a un organizar la producción. - -Dicho espectro, que se desplaza de izquierda a derecha, se ha usado por -lo general para caracterizar a los hombres y sus ideologías, y no a -nuestras instituciones sociales y a sus estilos. Esta categorización de -los hombres, sea como individuos o como grupos, suele producir más calor -que luz. Pueden suscitarse poderosas objeciones contra el uso de una -convención corriente, pero al hacerlo espero desplazar los términos del -debate de un plano estéril a uno fértil. Se evidenciará que los hombres -de izquierda no siempre se caracterizan por su oposición a las -instituciones manipulativas, a las que coloco en el extremo derecho del -espectro. - -Las instituciones modernas más influyentes se agolpan al lado derecho -del espectro. Hacia él se ha desplazado la coerción legal, conforme ha -pasado de las manos del \emph{sheriff} a las del FBI y del Pentágono. La -guerra moderna se ha convertido en una empresa sumamente profesional -cuyo negocio es matar. Ha llegado al punto en que su eficiencia se mide -por el recuento de cuerpos. Sus capacidades pacificadoras dependen de su -poder para convencer a amigos y enemigos de la ilimitada potencia letal -de la nación. Las balas y los productos químicos modernos son tan -eficaces que a un ínfimo precio son capaces de matar o mutilar -infaliblemente al ``cliente''. Pero los costos de entrega aumentan -vertiginosamente; el coste de un vietnamita muerto subió de 360 000 -dólares en 1967 a 450 000 dólares en 1969. Sólo economías a una escala -cercana al suicidio de la raza harían económicamente eficiente el arte -militar moderno. Se está haciendo más obvio el efecto \emph{boomerang} -en la guerra: cuanto mayor es el recuento de cuerpos de vietnamitas -muertos, tantos más enemigos consigue Estados Unidos por todo el mundo; -asimismo, tanto más debe gastar Estados Unidos en crear otra institución -manipulativa ---motejada cínicamente como de ``pacificación''--- en un -vano intento por absorber los efectos secundarios de la guerra. - -En este mismo lado del espectro hallamos también organismos sociales que -se especializan en la manipulación de sus clientes. Semejante a la -organización militar, tienden a crear efectos contrarios a sus objetivos -conforme crece el ámbito de sus operaciones. Estas instituciones -sociales son igualmente contraproductivas, pero lo son de manera menos -evidente. Muchas adoptan una imagen simpática y terapéutica para -encubrir este efecto paradójico. Por ejemplo, hasta hace un par de -siglos, las cárceles servían como medio para detener a las personas -hasta que se les sentenciaba, se les mutilaba, se les mataba o se les -exiliaba; en ocasiones se usaban deliberadamente como forma de tortura. -Sólo recientemente comenzamos a pretender que encerrar a la gente en -jaulas tendrá un efecto benéfico sobre su carácter y comportamiento. -Ahora, más que unos pocos están empezando a entender que la cárcel -incrementa tanto la calidad de los criminales como su cantidad, que es -perfectamente capaz de hacer de un simple inconforme un criminal -endurecido. No obstante, es mucho menor el número de los que al parecer -entienden que las clínicas psiquiátricas, hogares de reposo y orfanatos -hacen algo muy parecido. Estas instituciones proporcionan a sus clientes -la destructiva autoimagen del psicótico, del excedido en años o del niño -abandonado, y proveen la justificación lógica para la existencia de -ciertas profesiones, tal como las cárceles poseen sus guardias. La -afiliación a instituciones que se encuentran en este extremo del -espectro se consigue de dos maneras, ambas coercitivas: mediante -compromiso obligado o mediante servicio selectivo. - -En el extremo opuesto del espectro se sitúan unas instituciones que se -distinguen por el uso espontáneo ---las instituciones -``convivenciales''---. Las conexiones telefónicas, las líneas de metro, -los recorridos de los carteros, los mercados y lonjas no tienen -necesidad de convencernos de su necesidad. Los sistemas de -alcantarillado, de agua potable, los parques y veredas son instituciones -que los hombres usan sin tener que estar institucionalmente convencidos -de que les conviene hacerlo. Todas las instituciones exigen, por cierto, -cierta reglamentación. Pero el funcionamiento de instituciones que -existen para usarse más que para producir algo, requiere de normas cuya -índole es totalmente diferente de la que exigen las -instituciones-tratamiento, que son manipulativas. Las normas que rigen a -las instituciones para uso tienen por fin principal evitar abusos que -frustrarían su accesibilidad general. Las veredas deben mantenerse -libres de obstrucciones, el uso industrial de agua potable debe -someterse a ciertos límites y el juego de pelota debe restringirse a -zonas especiales dentro de un parque. Actualmente necesitamos una -legislación especial para evitar el abuso de nuestras líneas telefónicas -por parte de computadoras, el abuso del servicio de correo por parte de -los anunciantes y la contaminación de nuestros sistemas de -alcantarillado por los desechos industriales. La reglamentación de las -instituciones convivenciales fija límites para su empleo; conforme uno -pasa del extremo convivencial del espectro al manipulativo, las normas -van exigiendo cada vez más un consumo o participación no queridos. El -diferente coste de la adquisición de clientes es precisamente una de las -características que distingue a las instituciones conviviales de las -manipulativas. - -En ambos extremos del espectro encontramos instituciones de servicio, -pero a la derecha, el servicio es una manipulación impuesta y al cliente -se le convierte en víctima de la publicidad, la agresión, el -adoctrinamiento, la prisión o el electrochoque. A la izquierda, el -servicio es una mayor oportunidad de límites definidos formalmente, -mientras el cliente sigue siendo un agente libre. Las instituciones del -ala derecha tienden a procesos de producción altamente complejos y -costosos en los que gran parte de la complicación y el gasto se ocupan -en convencer a los consumidores de que no pueden vivir sin el producto o -tratamiento ofrecido por la institución. Las instituciones del ala -izquierda tienden a redes que facilitan la composición o cooperación -iniciada por el cliente. - -Las instituciones manipulativas de la derecha son formadoras de hábito, -``adictivas'', social y psicológicamente. La adicción social, o -escalada, consiste en la tendencia a prescribir un tratamiento -intensificado si dosis menores no han rendido los resultados deseados. -La adicción psicológica, o habituamiento, se produce cuando los -consumidores se envician con la necesidad de una cantidad cada vez mayor -del proceso o del producto. Las instituciones de la izquierda que uno -mismo pone en actividad tienden a autolimitarse. Al revés de los -procesos de producción que identifican la satisfacción con el mero acto -del consumo, estas redes sirven a un objetivo que va más allá de su uso -repetido. Una persona levanta el teléfono cuando quiere decir algo a -otra, y cuelga una vez terminada la comunicación deseada. A excepción -hecha de los adolescentes, no usa el teléfono por el puro placer de -hablar ante el receptor. Si el teléfono no es el mejor modo de ponerse -en comunicación, las personas escribirán una carta o harán un viaje. Las -instituciones de la derecha, como podemos ver claramente en el caso de -las escuelas, invitan compulsivamente al uso repetitivo y frustran las -maneras alternativas de lograr resultados similares. - -Hacia la izquierda del espectro institucional, pero no en el extremo -mismo, podemos colocar a las empresas que compiten entre sí en la -actividad que les es propia, pero que no han empezado a ocupar la -publicidad de manera notable. Encontramos aquí las lavanderías manuales, -las pequeñas panaderías, los peluqueros y, para hablar de profesionales, -algunos abogados y profesores de música. Son por consiguiente -característicamente del ala izquierda las personas que han -institucionalizado sus servicios, pero no su publicidad. Consiguen -clientes mediante su contacto personal y la calidad relativa de sus -servicios. - -Los hoteles y las cafeterías se acercan algo más al centro. Las grandes -cadenas hoteleras como la Hilton que gastan inmensas cantidades en -vender su imagen, a menudo se comportan como si estuvieran dirigiendo -instituciones de la derecha. No obstante, las empresas Hilton y Sheraton -no ofrecen nada más ---de hecho dan frecuentemente menos--- que -alojamientos de precio similar y dirigidos independientemente. En lo -esencial, un letrero de hotel atrae al viajero como lo hace un signo -caminero. Dice más bien: ``Detente, aquí hay una cama para ti'', y no: -``¡Deberías preferir una cama de hotel a una banca en el parque!'' - -Los productores de artículos de primera necesidad y de la mayoría de los -bienes efímeros pertenecen a la parte central de nuestro espectro. -Satisfacen demandas genéricas y agregan al costo de producción y -distribución todo lo que el mercado soporte en costos publicitarios, en -anuncios y envases. Cuanto más básico sea el producto ---trátese de -bienes o de servicios--- tanto más tiende la competencia a limitar el -costo de venta del artículo. - -La mayoría de los fabricantes de bienes de consumo se han ido mucho más -a la derecha. Tanto directa como indirectamente, producen demandas de -accesorios que hinchan el precio real de compra muy por encima del coste -de producción. La General Motors y la Ford producen medios de -transporte, pero también, y esto es más importante, manipulan el gusto -del público de manera tal que la necesidad de transporte se expresa como -una demanda de coches privados y no de autobuses públicos. Venden el -deseo de controlar una máquina, correr a grandes velocidades con lujosa -comodidad, al tiempo que ofrecen el espejismo de la evasión. Pero lo que -venden no es tan sólo un asunto de motores inútilmente poderosos, de -artilugios superfluos o de suplementos nuevos que los fabricantes han -tenido que agregar obligados por Ralph Nader y los grupos que presionan -en pro de un aire limpio. La lista de precios incluye dispositivos -anticontaminantes, cinturones de seguridad, climatización; pero también -comprende otros costes que no se le declaran abiertamente al conductor: -los gastos de publicidad y de ventas de la empresa, el combustible, el -mantenimiento y las refacciones, el seguro, el interés sobre el crédito, -como también costes menos tangibles, como la pérdida de tiempo, el buen -humor y el aire respirable en nuestras congestionadas ciudades. - -Un corolario particularmente interesante de nuestro examen de -instituciones socialmente útiles es el sistema de carreteras -``públicas''. Este importante elemento del coste total de los -automóviles merece un análisis más dilatado, pues conduce directamente a -la institución derechista en la que estoy más interesado, a saber, la -escuela. - -\hypertarget{falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}{% -\subsection{Falsos servicios de utilidad -pública}\label{falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}} - -El sistema de carreteras es una red para la locomoción a través de -distancias relativamente grandes. En su condición de red, parecería -corresponderle estar a la izquierda en el espectro institucional. Pero -en este caso debemos hacer una distinción que esclarecerá tanto la -naturaleza de las carreteras como la naturaleza de los verdaderos -servicios de utilidad pública. Los caminos que son genuinamente para -todos, son verdaderos servicios de utilidad pública. Las supercarreteras -son cotos privados, cuyo coste se le encaja parcialmente al público. - -Los sistemas de teléfonos, correos y caminos son redes, y ninguno es -gratis. El acceso a la red de teléfonos está limitado por cobros sobre -tiempo ocupado en cada llamada. Estas tarifas son relativamente bajas y -podrían reducirse sin cambiar la naturaleza del sistema. El uso del -sistema telefónico no está en absoluto limitado por lo que se transmita, -aunque lo emplean mejor quienes pueden hablar frases coherentes en el -lenguaje del interlocutor, una capacidad que poseen todos los que desean -usar la red. El franqueo suele ser barato. El uso del sistema postal se -ve ligeramente limitado por el precio de la pluma y el papel, y algo más -por la capacidad de escribir. Aún así, cuando alguien que no sabe -escribir tiene un pariente o un amigo a quien pueda dictarle una carta, -el sistema postal está a su disposición, tal como lo está si quiere -despachar una cinta grabada. - -El sistema de carreteras no llega a estar disponible de manera similar -para alguien que tan sólo aprenda a conducir. Las redes telefónica y -postal existen para servir a quienes deseen usarlas, mientras el sistema -de carreteras sirve principalmente como accesorio del automóvil privado. -Las primeras son verdaderos servicios de utilidad pública, mientras el -último es un servicio público para los dueños de coches, camiones y -autobuses. Los servicios de utilidad pública existen en pro de la -comunicación entre los hombres: las carreteras, como otras instituciones -de la derecha, existen en pro de un producto. Tal como hicimos notar, -los fabricantes de automóviles \emph{producen} simultáneamente tanto los -coches como la demanda de coches. Asimismo \emph{producen} la demanda de -carreteras de varias vías, puentes y campos petrolíferos. El coche -privado es el foco de una constelación de instituciones del ala derecha. -El elevado coste de cada elemento lo dicta la complicación del producto -básico, y vender el producto básico es enviciar a la sociedad en el -paquete conjunto. - -Planificar un sistema vial como un verdadero servicio de utilidad -pública discriminaría a aquellos para quienes la velocidad y el confort -individualizado son los valores primarios de transporte, y favorecería a -aquellos que valoran la fluidez y el lugar de destino. Es la diferencia -entre una red extendidísima con acceso máximo para los viajeros y otra -que ofrezca sólo un acceso privilegiado a una zona restringida. - -La transferencia de una institución moderna a las naciones en desarrollo -permite probar esto con mejor claridad. En los países muy pobres, los -caminos suelen ser apenas lo bastante buenos como para permitir el -tránsito mediante camiones especiales de eje elevado, cargados de -víveres, reses o personas. Este tipo de país debería usar sus limitados -recursos para construir una telaraña de pistas que llegaran a todas sus -regiones y debería restringir la importancia de vehículos a dos o tres -modelos diferentes muy duraderos que puedan transitar por malos caminos -a baja velocidad. Esto simplificaría el mantenimiento continuo de estos -vehículos y proporcionaría una máxima fluidez y elección de puntos de -destino a todos los ciudadanos. Esto exigiría proyectar vehículos para -todo servicio con la simplicidad del Ford T, utilizando las aleaciones -más modernas para garantizar su durabilidad, con un límite de velocidad -incorporado de unos 25 kilómetros por hora a lo más, y lo bastante firme -como para rodar por el terreno más áspero. No se ofrecen estos vehículos -en el mercado porque no hay demanda de ellos. De hecho sería preciso -cultivar esa demanda, muy posiblemente al amparo de una legislación -estricta. Actualmente, cada vez que una demanda de esta especie se hace -sentir un poco, se le descarta rápida y desdeñosamente mediante una -publicidad contraria, encaminada a la venta universal de las máquinas -que extraen hoy de los contribuyentes estadunidenses el dinero necesario -para construir supercarreteras. - -Para ``mejorar'' el transporte, todos los países, hasta los más pobres, -proyectan ahora sistemas viales concebidos para coches de pasajeros y -remolques de alta velocidad que se ajustan a la minoría, pendiente del -velocímetro, compuesta por productores y consumidores en las clases -selectas. Este planteamiento a menudo se justifica racionalmente -pintándolo como un ahorro del recurso más precioso de un país pobre: el -tiempo del médico, del inspector escolar o del funcionario público. -Estos hombres, naturalmente, sirven casi exclusivamente a la misma gente -que posee un coche o espera tenerlo algún día. Los impuestos locales y -las escasas divisas se derrochan en \emph{falsos servicios de utilidad -pública}. - -La tecnología ``moderna'' transferida a los países pobres puede -dividirse en tres categorías: bienes, fábricas que los hacen e -instituciones de servicios ---principalmente escuelas--- que convierten -a los hombres en productores y consumidores modernos. La mayor parte de -los países gastan la mayor proporción de su presupuesto, y con mucho, en -escuelas. Los graduados fabricados con escuelas crean entonces una -demanda de otros servicios conspicuos de utilidad pública, tales como -potencia industrial, carreteras pavimentadas, hospitales modernos y -aeropuertos, y éstos crean a su vez un mercado para los bienes hechos -para países ricos y, al cabo de un tiempo, la tendencia a importar -fábricas anticuadas para producirlos. - -De todos los ``falsos servicios de utilidad pública'', la escuela es el -más insidioso. Los sistemas de carreteras producen sólo demanda de -coches. Las escuelas crean una demanda para el conjunto completo de -instituciones modernas que llenan el extremo derecho del espectro. A un -hombre que pusiera en duda la necesidad de carreteras se le tacharía de -romántico; al que ponga en tela de juicio la necesidad de escuelas se le -ataca de inmediato: un ser sin entrañas o un imperialista. - -\hypertarget{las-escuelas-como-falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}{% -\subsection{Las escuelas como falsos servicios de utilidad -pública}\label{las-escuelas-como-falsos-servicios-de-utilidad-puxfablica}} - -Al igual que las carreteras, las escuelas dan a primera vista la -impresión de estar igualmente abiertas para todos los interesados. De -hecho están abiertas sólo para quienes renueven sin cejar sus -credenciales. Así como las carreteras crean la impresión de que su nivel -actual de costes anuales es necesario para que la gente pueda moverse, -así se supone que las escuelas son indispensables para alcanzar la -competencia que exige una sociedad que use la tecnología moderna. Hemos -expuesto las autopistas como servicios de utilidad pública espurios -observando cómo dependen de los automóviles privados. Las escuelas se -fundan en la hipótesis igualmente espuria de que el aprendizaje es el -resultado de la enseñanza curricular. - -Las carreteras son las consecuencias del deseo y la necesidad de -movilizarse que se pervierten para convertirlos en demanda de coches -privados. Las escuelas pervierten la natural inclinación a desarrollarse -y aprender convirtiéndola en demanda de instrucción. La demanda de una -madurez manufacturada es mucho más la abnegación de la actividad -iniciada por uno mismo que la demanda de bienes manufacturados. Las -escuelas no sólo están a la derecha de las carreteras y los coches, -tienen su lugar cerca del extremo del espectro institucional ocupado por -los asilos totales. Incluso los productores de recuentos de cuerpos -matan solamente cuerpos. Al hacer que los hombres abdiquen de la -responsabilidad de su propio desarrollo, la escuela conduce a muchos a -una especie de suicidio espiritual. - -Las carreteras las pagan en parte quienes las utilizan, puesto que los -peajes e impuestos al combustible se obtienen sólo de los conductores. -La escuela, en cambio, es un sistema perfecto de tributación regresiva, -en el que los privilegios cabalgan sobre el lomo de todo público -pagador. La escuela fija un gravamen por cabeza sobre la promoción. El -subconsumo de distancias recorridas por carretera no es nunca tan -costoso como el subconsumo de escolarización. El hombre que no posea un -coche en Los Ángeles posiblemente esté casi inmovilizado, pero si se -ingenia de algún modo para llegar a su lugar de trabajo, podrá conseguir -y conservar un empleo. El desertor escolar carece de vía alternativa. El -habitante suburbano en su Lincoln nuevo y su primo campesino que conduce -una vieja carcacha se aprovechan más o menos igual de la carretera, -aunque el vehículo del uno cueste 30 veces más que el del otro. El valor -de la escolarización de un hombre es función del número de años que ha -permanecido en escuelas y de la carestía de éstas. La ley no obliga a -conducir, en cambio obliga a ir a la escuela. - -El análisis de las instituciones según su actual emplazamiento en un -espectro continuo izquierda-derecha me permite esclarecer mi convicción -de que el cambio social fundamental debe comenzar con un cambio en la -conciencia que se tiene de las instituciones y explicar por qué la -dimensión de un futuro viable recae en el rejuvenecimiento del estilo -institucional. - -Durante la década 1960-1970, unas instituciones, nacidas en diversas -épocas después de la Revolución francesa, llegaron a su vejez; los -sistemas de escuelas públicas fundados en la época de Jefferson o de -Atatürk, junto con otros que se iniciaron después de la segunda Guerra -Mundial, se hicieron todos burocráticos, autojustificantes y -manipulativos. Lo mismo les ocurrió a los sistemas de seguridad social, -a los sindicatos, a las principales Iglesias y cuerpos diplomáticos, a -la atención de los ancianos y a los servicios funerarios. - -Por ejemplo, hoy en día hay un mayor parecido ente los sistemas -escolares de Colombia, Inglaterra, la Unión Soviética y Estados Unidos, -que entre las escuelas de este último de fines del siglo pasado y las de -hoy o las de Rusia en ese tiempo. Las escuelas son hoy obligatorias, sin -término definido y competitivo. Esa misma convergencia en el estilo -institucional afecta la atención médica, la comercialización, la -administración de personal y la vida política. Todos estos procesos -institucionales tienden a apilarse en el extremo manipulativo del -espectro. - -La consecuencia de esta convergencia de instituciones es la fusión de -burocracias mundiales. El estilo, el sistema de ordenamiento jerárquico -y la parafernalia (desde el libro de texto a la computadora) se -normalizan en los consejos de planificación de Costa Rica o de -Afganistán, según los modelos de Europa occidental. - -Las burocracias parecen centrarse en todas partes en la misma tarea: -promover el crecimiento de las instituciones de la derecha. Se ocupan de -la fabricación de cosas, la fabricación de normas rituales y la -fabricación ---y remodelación--- de la ``verdad ejecutiva'', la -ideología o el \emph{fiat} que establece el valor presente que debiera -atribuirse a lo que ellas producen. La tecnología proporciona a estas -burocracias un poder creciente a la mano derecha de la sociedad. La mano -izquierda parece marchitarse y no porque la tecnología sea menos capaz -de aumentar el ámbito de la actividad humana y de proporcionar tiempo -para el despliegue de la imaginación individual y para la creatividad -personal, sino porque ese uso de la tecnología no aumenta el poder de la -élite que la administra. El director de correos no tiene control sobre -el uso esencial de ese servicio; la telefonista o el directivo de la -compañía telefónica carecen de poder para impedir que se preparen -adulterios, asesinatos o subversiones usando sus líneas. - -En la elección entre la derecha y la izquierda institucional está en -juego la naturaleza misma de la vida humana. El hombre debe elegir entre -ser rico en cosas o tener libertad para usarlas. Debe elegir entre -estilos alternativos de vida y programas conexos de producción. - -Aristóteles ya había descubierto que ``hacer y actuar'' son diferentes, -y de hecho tan diferentes que lo uno jamás incluye lo otro. ``Porque ni -es el actuar una manera de hacer, ni el hacer una manera del verdadero -actuar. La arquitectura \emph{techne} es una manera de hacer\ldots{} dar -nacimiento a algo cuyo origen está en su hacedor y no en la cosa. El -hacer siempre tiene una finalidad que no es él mismo, y no así la -acción, puesto que la buena acción es en sí misma un fin. La perfección -en el hacer es un arte; la perfección en el actuar, una -virtud.''\footnote{\emph{Ética a Nicómaco} , 1140.} La palabra que -Aristóteles usó para hacer fue \emph{poesis} , y la que usó para actuar, -\emph{praxis}. El movimiento hacia la derecha de una institución indica -que se la está reestructurando para aumentar su capacidad de ``hacer'', -mientras que si se desplaza hacia la izquierda indica que se la está -reestructurando para permitir un mayor ``actuar'' o ``praxis''. La -tecnología moderna ha aumentado la capacidad del hombre para dejar a las -máquinas el ``hacer'' cosas y ha aumentado el tiempo que puede dedicar a -``actuar''. El ``hacer'' las cosas cotidianas imprescindibles ha dejado -de ocupar su tiempo. El desempleo es la consecuencia de esta -modernización: es la ociosidad del hombre para quien no hay nada que -``hacer'' y que no sabe cómo ``actuar''. El desempleo es la triste -ociosidad del hombre que, al revés de Aristóteles, cree que hacer cosas -o trabajar es virtuoso y que la ociosidad es mala. El desempleo es la -experiencia del hombre que ha sucumbido a la ética protestante. Según -Weber, el hombre necesita el ocio para poder trabajar. Según -Aristóteles, el trabajo es necesario para poder tener ocio. - -La tecnología proporciona al hombre tiempo discrecional que puede llenar -ya sea haciendo, ya sea actuando. Toda nuestra cultura tiene abierta -ahora la opción entre un triste desempleo o un ocio feliz. Depende del -estilo institucional que la cultura elija. Esta elección habría sido -inconcebible en una cultura antigua fundada en la agricultura campesina -o en la esclavitud. Ha llegado a ser inevitable para el hombre -posindustrial. - -Una manera de llenar el tiempo disponible es estimular mayores demandas -de consumo de bienes y, simultáneamente, de producción de servicios. Lo -primero implica una economía que proporciona una falange cada vez mayor -de cosas siempre novedosas que pueden hacerse, consumirse y someterse a -reciclaje. Lo segundo implica el vano intento de ``hacer'' acciones -virtuosas, haciendo aparecer como tales los productos de las -instituciones de ``servicios''. Esto conduce a la identificación de la -escolaridad con la educación, del servicio médico con la salud, de los -programas con la recreación, de la velocidad con la locomoción eficaz. -La primera opción lleva ahora el apodo de \emph{desarrollo.} - -La manera radicalmente alternativa de llenar el tiempo disponible -consiste en una gama limitada de bienes más durables y en proporcionar -acceso a instituciones que puedan aumentar la oportunidad y apetencia de -las acciones humanas recíprocas. - -Una economía de bienes duraderos es exactamente lo contrario de una -economía fundada en la obsolescencia programada. Una economía de bienes -duraderos significa una restricción en la lista de mercancías. Los -bienes habrían de ser de tal especie que diesen un máximo de oportunidad -para ``actuar'' en algo con ellos: artículos hechos para montarlos uno -mismo, para autoayudarse, para su reempleo y reparación. - -El complemento de una lista de bienes durables, reparables y -reutilizables no es un aumento de servicios producidos -institucionalmente, sino más bien una estructura institucional que -eduque constantemente en la acción, en la participación, en la -autoayuda. El movimiento de nuestra sociedad desde el presente ---en el -que todas las instituciones gravitan hacia una burocracia -posindustrial--- a un futuro de convivencialidad posindustrial ---en el -que la intensidad de la acción sería preponderante sobre la -producción--- debe comenzar con una renovación del estilo de las -instituciones de servicio y, antes que nada, por una renovación de la -educación. Un futuro deseable y factible depende de nuestra disposición -a invertir nuestro saber tecnológico en el desarrollo de instituciones -convivenciales. En el terreno de las investigaciones sobre educación, -esto equivale a exigir que se trastroquen las tendencias actuales. - -\hypertarget{compatibilidades-irracionales}{% -\section{Compatibilidades -irracionales}\label{compatibilidades-irracionales}} - -\footnote{Este capítulo fue presentado originalmente en una sesión de la - American Educational Research Association, en la ciudad de Nueva York, - el 6 de febrero de 1971.} Creo que la crisis contemporánea de la -educación nos obliga más bien a modificar la idea de un aprendizaje -públicamente prescrito y no los métodos usados para hacerlo cumplir. La -proporción de desertores ---especialmente de alumnos de los primeros -años de bachillerato y de maestros de primaria--- señala que las bases -están pidiendo un enfoque totalmente nuevo. Al ``practicante del aula'' -que se estima un profesor liberal se le ataca cada vez más por todos -lados. El movimiento pro escuela libre, que confunde disciplina con -adoctrinamiento, le ha adjudicado el papel de elemento destructivo y -autoritario. El tecnólogo educativo demuestra sostenidamente la -inferioridad del profesor para medir y modificar la conducta. Y la -administración escolar para la que trabaja lo obliga a inclinarse tanto -ante Summerhill como ante Skinner, poniendo en evidencia que el -aprendizaje obligatorio no puede ser una empresa liberal. No debe -asombrar que el índice de maestros desertores esté superando el de los -alumnos. - -El compromiso que Estados Unidos ha contraído de educar obligatoriamente -a sus menores se demuestra tan vano como el pretendido compromiso -norteamericano de democratizar obligatoriamente a los vietnamitas. Las -escuelas convencionales obviamente no pueden hacerlo. El movimiento pro -escuela libre seduce a los educadores no convencionales, pero en -definitiva lo hace en apoyo de la ideología convencional de la -escolarización. Y lo que prometen los tecnólogos de la educación, a -saber, que sus investigaciones y desarrollo ---si se les dota de fondos -suficientes--- pueden ofrecer alguna especie de solución final a la -resistencia de la juventud contra el aprendizaje obligatorio, suena tan -confiado y demuestra ser tan fatuo como las promesas hechas por los -tecnólogos militares. - -Las críticas dirigidas contra el sistema escolar estadunidense por parte -de los conductistas, y las que provienen de la nueva raza de educadores -raciales, parecen diametralmente opuestas. Los conductistas aplican las -investigaciones sobre educación a la ``inducción de instrucción -autotélica mediante paquetes de aprendizaje individualizados''. El -estilo conductista choca con la idea de hacer que los jóvenes ingresen -por voluntad propia en unas comunas liberadas que les invitan a -ingresar, las cuales estarían supervisadas por adultos. No obstante, -bajo una perspectiva histórica, ambas no son sino manifestaciones -contemporáneas de las metas, aparentemente contradictorias, pero en -verdad complementarias, del sistema escolar público. Desde los comienzos -de este siglo, las escuelas han sido protagonistas del control social -por una parte y de la cooperación libre por la otra, poniéndose ambos -aspectos al servicio de la ``buena sociedad'' a la que se concibe como -una estructura corporativa altamente organizada y de suave -funcionamiento. Sometidos al impacto de una urbanización intensa, los -niños se convierten en un recurso natural que las escuelas han de -moldear para luego alimentar la máquina industrial. Las políticas -progresistas y el culto a la eficiencia coincidieron con el crecimiento -de la escuela pública estadunidense.\footnote{Véase Joel Spring, - \emph{Education and the Rise of the Corporate State} , Cuaderno núm. - 50, Centro Intercultural de Documentación, Cuernavaca, México, 1971.} -La orientación vocacional y la \emph{junior highschool}\footnote{Equivalente - a los grados primero, segundo y tercero de secundaria, o los antiguos - tres primeros años de bachillerato ---cuando había seis---. (T.)} -fueron dos importantes resultados de este tipo de conceptos. - -Parece, por consiguiente, que el intento de producir cambios específicos -en el comportamiento, que puedan medirse y de los que pueda -responsabilizarse al encargado del proceso, es sólo el anverso de la -medalla, cuyo reverso es la pacificación de la nueva generación dentro -de enclaves especialmente proyectados que los inducirán a entrar en el -sueño de sus mayores. Estos seres pacificados en sociedad están bien -descritos por Dewey, quien quiere que ``hagamos de cada una de nuestras -escuelas una vida comunitaria en embrión, activa, con tipos de -ocupaciones que reflejen la vida de la sociedad en pleno, y la -\emph{impregnen} con el espíritu del arte, de la historia, de la -ciencia''. Bajo esta perspectiva histórica, sería un grave error -interpretar la actual controversia a tres bandas entre el -establecimiento escolar, los tecnólogos de la educación y las escuelas -libres como el preludio de una revolución en la educación. Esta -controversia refleja más bien una etapa de un intento para convertir a -grandes trancos un viejo sueño en hecho y convertir finalmente todo -aprendizaje valedero en el resultado de una enseñanza profesional. La -mayoría de las alternativas educativas propuestas convergen hacia metas -que son inmanentes a la producción del hombre cooperativo cuyas -necesidades individuales se satisfacen mediante su especialización en el -sistema estadunidense: están orientadas hacia el mejoramiento de lo que -yo llamo ---a falta de una mejor expresión--- la sociedad escolarizada. -Incluso los críticos aparentemente radicales del sistema escolar no -están dispuestos a abandonar la idea de que tienen una obligación para -con los jóvenes, especialmente para con los pobres, la obligación de -hacerlos pasar por el proceso, sea mediante amor o mediante odio, para -meterlos en una sociedad que necesita especialización disciplinada tanto -de sus productores como de sus consumidores y, asimismo, el pleno -compromiso de todos ellos con la ideología que antepone a todo el -crecimiento económico. - -La disensión enmascara la contradicción inherente a la idea misma de -escuela. Los sindicatos establecidos de profesores, los brujos de la -tecnología y los movimientos de liberación escolar refuerzan el -compromiso de la sociedad entera con los axiomas fundamentales de un -mundo escolarizado, más o menos del modo en que muchos movimientos -pacifistas y de protesta refuerzan el compromiso de sus miembros ---sean -negros, mujeres, jóvenes o pobres--- con la búsqueda de justicia -mediante el crecimiento del ingreso nacional bruto. - -Es fácil anotar algunos de los postulados que ahora pasan inadvertidos a -la crítica. En primer lugar está la creencia compartida de que la -conducta que se ha adquirido ante los ojos de un pedagogo es de especial -valor para el alumno y de especial provecho para la sociedad. Esto está -relacionado con el supuesto de que el hombre social nace sólo en la -adolescencia, y que nace adecuadamente sólo si madura en la -escuela-matriz, que algunos desean hacer dulce mediante el -\emph{laissez-faire,}\footnote{En francés, en el original.} otros -quieren llenar de artilugios mecánicos y unos terceros buscan barnizar -con una tradición liberal. Está finalmente una visión común de la -juventud, psicológicamente romántica y políticamente conservadora. Según -esta visión, los cambios de la sociedad deben llevarse a cabo agobiando -a los jóvenes con la responsabilidad de transformarla ---pero sólo -después de que en su momento se han liberado de la escuela---. Para una -sociedad fundada en tales postulados es fácil ir creando un sentido de -su responsabilidad respecto de la educación de la nueva generación, y -esto inevitablemente significa que algunos hombres pueden fijar, -especificar y evaluar las metas personales de otros. En un ``párrafo -tomado de una enciclopedia china imaginaria'' Jorge Luis Borges trata de -evocar el mareo que debe producir ese intento. Nos dice que los animales -están divididos en las clases siguientes: `` \emph{a)} pertenecientes al -Emperador, \emph{b)} embalsamados, \emph{c)} amaestrados, \emph{d)} -lechones, \emph{e)} sirenas, \emph{f)} fabulosos, \emph{g)} perros -sueltos, \emph{h)} incluidos en esta clasificación, \emph{i)} que se -agitan como locos, \emph{j)} innumerables, \emph{k)} dibujados con un -pincel finísimo de pelo de camello, \emph{l)} etcétera, \emph{m)} que -acaban de romper el jarrón, \emph{n)} que de lejos parecen moscas''. -Ahora bien, semejante taxonomía no aparece a menos que alguien estime -que puede servir para sus fines: en este caso, supongo, ese alguien era -un cobrador de impuestos. Para él, al menos, esta taxonomía bestiaria -\emph{tiene} que haber tenido sentido, tal como la taxonomía de -objetivos educativos tiene sentido para los autores científicos. - -La visión de hombres dotados de una lógica tan inescrutable, y -autorizados para evaluar su ganado, debe haber producido en el campesino -un helado sentimiento de impotencia. Los estudiantes, por motivos -parecidos, tienden a sentirse paranoicos cuando se someten seriamente a -un currículum. Inevitablemente se asustan aún más que mi imaginario -campesino chino, porque no es su ganado, sino sus objetivos vitales los -que están siendo marcados con un signo inescrutable. - -Este pasaje de Borges es fascinante, porque evoca la lógica de la -\emph{compatibilidad irracional} que hace a las burocracias de Kafka y -de Koestler tan siniestras y no obstante tan evocadoras de la vida -cotidiana. El encadenamiento implacable de las reglas parece embrujar a -quienes se vuelven cómplices de ellas y los empuja a hacer prueba de una -disciplina todavía más ciega. Es la lógica creada por la conducta -burocrática. Y se convierte en la lógica de una sociedad que exige que a -los administradores de sus instituciones educativas se les considere -públicamente responsables de la modificación del comportamiento que -producen en sus clientes. Los estudiantes a los que se puede motivar -para valorar los paquetes educativos que sus profesores les obligan a -consumir son comparables a los campesinos chinos que pueden ajustar sus -rebaños al formulario de impuestos que ofrece Borges. - -Durante el transcurso de las dos últimas generaciones triunfó en algún -momento en la cultura norteamericana un compromiso con la terapia, y -vino a considerarse a los profesores como los terapeutas cuyas recetas -todos los hombres necesitan, si es que desean gozar de la libertad y la -igualdad con las cuales, según la Constitución, han nacido. - -Ahora los profesores-terapeutas siguen adelante al proponer como paso -siguiente el tratamiento educativo vitalicio. El \emph{estudio} de este -tratamiento está sujeto a discusión: ¿debiera adoptar la forma de una -asistencia constante de los adultos al aula? ¿O la de éxtasis -electrónico? ¿O de sesiones periódicas de sensibilización? Todos los -educadores están prontos a conspirar para extender los muros del aula y -agrandarla, con la meta de transformar la cultura completa en una -escuela. - -Detrás de la retórica y del alboroto, la controversia sobre el futuro de -la educación que tiene lugar en Estados Unidos es más conservadora que -el debate en otros ámbitos de la política común. Respecto de las -relaciones exteriores, por lo menos, una minoría organizada nos recuerda -constantemente que el país debe renunciar a su papel de policía del -mundo. Los economistas radicales, y ahora incluso sus profesores, menos -radicales, ponen en duda la convivencia del crecimiento conjunto como -meta. Hay grupos de presión para favorecer la medicina preventiva y no -la curativa y otros propugnan por la fluidez en vez de la velocidad en -el transporte. Sólo en el ámbito de la educación permanecen dispersas -las voces articuladas que piden una desescolarización radical de la -sociedad. Existe una carencia de argumentación persuasiva y de un -liderazgo maduro encaminados a quitar el apoyo oficial a todas y cada -una de las instituciones que tienen por fin el \emph{aprendizaje} -obligatorio. Por el momento, la desescolarización radical de la sociedad -es todavía una causa sin partido. Esto sorprende especialmente en un -periodo de resistencia creciente, aunque caótica, a todas las formas de -instrucción planificada institucionalmente, por parte de los jóvenes de -12 a 17 años. - -Los innovadores educativos siguen suponiendo que las instituciones -educativas funcionan como embudos para los programas que ellos envasan. -Para los fines de mi argumento da lo mismo que estos embudos tengan la -forma de un aula, de un transmisor de televisión o de una ``zona -liberada''. Es igualmente ajeno al asunto si los envases suministrados -son ricos o pobres, calientes o fríos, duros y mensurables (como -Matemáticas III) o imposibles de evaluar (como la sensibilización). Lo -que interesa es que se suponga que la educación es el resultado de un -proceso institucional dirigido por el educador. Mientras las relaciones -continúen siendo aquellas que existen entre un proveedor y un -consumidor, el trabajo de investigación sobre educación continuará -siendo un proceso circular. Acumulará pruebas científicas en apoyo de la -necesidad de más paquetes educativos y del perfeccionamiento de los -métodos de entrega, tal como cierta rama de las ciencias sociales puede -probar la necesidad de acrecentar la distribución de los productos de la -institución militar. - -Una revolución educativa se apoya en una doble inversión: una nueva -orientación del trabajo de investigación y una nueva comprensión del -estilo educativo de una contracultura emergente. - -La investigación operativa trata ahora de optimizar la eficiencia de una -estructura heredada ---un marco de referencia que jamás se pone en tela -de juicio---. Este marco de referencia tiene la estructura sintáctica de -un embudo para paquetes de enseñanza. La alternativa sintáctica respecto -del mismo es una red o trama educativa para el montaje autónomo de -recursos bajo el control personal de cada aprendiz. Esta estructura -alternativa de una institución educativa yace ahora en el punto ciego -conceptual de nuestra investigación operativa. Si la investigación se -enfocara en él, ello constituiría una auténtica revolución científica. - -El punto ciego de los trabajos de investigación en educación refleja la -parcialidad cultural de una sociedad en la que el crecimiento -tecnológico se ha confundido con el control tecnocrático. Para el -tecnócrata, el valor de un entorno aumenta conforme pueda programarse un -mayor número de contactos entre un hombre y su medio ambiente. Es este -mundo, las elecciones abiertas para el observador o el planificador -deben estar acordes con los deseos de quienes están sometidos a una -observación y a quienes se denomina los ``beneficiarios''. La libertad -se reduce a la elección entre unas mercancías envasadas. - -La contracultura emergente afirma los valores del contenido semántico -por encima de la eficiencia de una sintaxis mayor y más rígida. Valora -la riqueza de la connotación por encima del poder de la sintaxis para -producir riquezas. Valora la consecuencia imprevisible de la instrucción -profesional. Esta reorientación hacia la sorpresa personal, y no hacia -los valores producidos por la institución, es capaz de perturbar el -orden establecido hasta que podamos separar la creciente disponibilidad -de las herramientas tecnológicas que facilitan el encuentro del -creciente control del tecnócrata sobre lo que ocurre cuando la gente se -reúne. - -Nuestras actuales instituciones educativas están al servicio de las -metas del profesor. Las estructuras de relación que necesitamos son las -que permitan a cada hombre definirse él mismo aprendiendo y -contribuyendo al aprendizaje de otros. - -\hypertarget{tramas-del-aprendizaje}{% -\section{Tramas del aprendizaje}\label{tramas-del-aprendizaje}} - -En un capítulo anterior examiné aquello que se está convirtiendo en una -queja común acerca de las escuelas una queja que se hace sentir por -ejemplo, en un informe reciente de la Carnegie Commission: en las -escuelas los alumnos matriculados se someten ante maestros diplomados a -fin de obtener sus propios diplomas; ambos quedan frustrados y ambos -culpan a los recursos insuficientes ---dinero, tiempo o edificios--- de -su mutua frustración. - -Una crítica semejante conduce a muchos a pensar si no será posible -concebir un estilo diferente de aprendizaje. Paradójicamente, si a esas -mismas personas se les insta a especificar cómo adquirieron lo que saben -y estiman, admitirán prontamente que con mayor frecuencia lo aprendieron -fuera y no dentro de la escuela. Su conocimiento de hechos, lo que -entienden de la vida y de su trabajo les vino de la amistad o del amor, -de leer, del ejemplo de sus iguales o de la incitación de un encuentro -callejero. O tal vez aprendieron lo que saben por medio del ritual de -iniciación de una pandilla callejera, de un hospital, de la redacción de -un periódico, de un taller de fontanería o de una oficina de seguros. La -alternativa a la dependencia respecto de las escuelas no es el uso de -recursos públicos para algún nuevo dispositivo que ``haga'' aprender a -la gente; es más bien la creación de un nuevo estilo de relación -educativa entre el hombre y su medio. Para propiciar este estilo será -necesaria una modificación de la idea que nos hacemos del crecimiento, -de los útiles necesarios para aprender y de la calidad y estructura de -la vida cotidiana. - -Las actitudes ya están cambiando. Ha desaparecido la orgullosa -dependencia respecto de la escuela. En la industria del conocimiento se -acrecienta la resistencia del consumidor. Muchos profesores y alumnos, -contribuyentes y patronos, economistas y policías, preferirían no seguir -dependiendo de las escuelas. Lo que impide que su frustración dé forma a -otras instituciones es una carencia no sólo de imaginación, sino -también, con frecuencia, de un lenguaje apropiado y de un interés -personal ilustrado. No pueden visualizar ya sea una sociedad -desescolarizada, ya sean unas instituciones educativas en una sociedad -que haya privado de apoyo oficial a la escuela. - -En este capítulo me propongo mostrar que lo contrario de la escuela es -posible: que podemos apoyarnos en el aprendizaje automotivado en vez de -contratar profesores para sobornar u obligar al estudiante a hallar el -tiempo y la voluntad de aprender, que podemos proporcionar al aprendiz -nuevos vínculos con el mundo en vez de continuar canalizando todos los -programas educativos por medio del profesor. Examinaré algunas de las -características que distinguen la escolarización del aprendizaje y -esbozaré cuatro categorías principales de instituciones que serían -atractivas no sólo para muchas personas, sino también para muchos grupos -de intereses comunes. - -\hypertarget{una-objeciuxf3n-a-quiuxe9n-pueden-servirle-unos-puentes-hacia-la-nada}{% -\subsection{Una objeción a quién pueden servirle unos puentes hacia la -nada}\label{una-objeciuxf3n-a-quiuxe9n-pueden-servirle-unos-puentes-hacia-la-nada}} - -Estamos acostumbrados a considerar las escuelas como una variable que -depende de la estructura política y económica. Si podemos cambiar el -estilo de la dirección política o promover los intereses de una clase u -otra, suponemos que el sistema escolar cambiará también. En cambio, las -instituciones educativas que propondré están ideadas para servir a una -sociedad que no existe ahora, aunque la actual frustración respecto de -las escuelas tiene en sí el potencial de una fuerza importante para -poner en movimiento un cambio hacia nuevas configuraciones sociales. -Contra este planteamiento se ha suscitado una objeción de peso: ¿por qué -canalizar energías para construir puentes hacia ninguna parte, en vez de -organizarlas primero para cambiar no las escuelas, sino el sistema -político y económico? - -No obstante, esta objeción subestima la naturaleza política y económica -del sistema escolar en sí, así como el potencial político inherente a -cualquier oposición eficaz a ella. - -En un sentido fundamental, las escuelas han dejado de ser dependientes -de la ideología profesada por cualquier gobierno u organización de -mercados. Otras instituciones pueden diferir de un país a otro: la -familia, el partido, la Iglesia, la prensa. Pero el sistema escolar -tiene por doquier la misma estructura, y en todas partes el currículum -oculto tiene el mismo efecto. De modo invariable, modela al consumidor -que valora los bienes institucionales sobre los servicios no -profesionales de un prójimo. - -El currículum oculto de la escolarización inicia en todas partes al -ciudadano en el mito de que algunas burocracias guiadas por el -conocimiento científico son eficientes y benevolentes. Por doquiera, -este mismo currículum inculca en el alumno el mito de que la mayor -producción proporcionará una vida mejor. Y por doquiera crea el hábito ----que se contradice a sí mismo--- de consumo de servicios y de -producción enajenante, la tolerancia ante la dependencia institucional y -el reconocimiento de los escalafones institucionales. El currículum -oculto sustenta la tolerancia ante la dependencia institucional, el -reconocimiento por los profesores y cualquiera que sea la ideología -preponderante. - -En otras palabras, las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos -los países, sean éstos fascistas, democráticos o socialistas, grandes o -pequeños, ricos o pobres. La identidad del sistema escolar nos obliga a -reconocer la profunda identidad en todo el mundo, del mito, del modo de -producción y del método de control social, pese a la gran variedad de -mitologías en las cuales encuentra expresión el mito. - -En vista de esta identidad, es ilusorio pretender que las escuelas son, -en algún sentido profundo, unas variables dependientes. Esto significa -que esperar un cambio social o económico concebido convencionalmente, es -también una ilusión. Más aún, esta ilusión concede a la escuela ---el -órgano de reproducción de la sociedad de consumo--- una inmunidad casi -indiscutida. - -Al llegar a este punto es cuando adquiere importancia el ejemplo de -China. Durante tres milenios, China protegió el aprendizaje superior por -medio de un divorcio total entre el proceso del aprendizaje y el -privilegio conferido por los exámenes para optar a altos cargos -públicos. Para llegar a ser una potencia mundial y una nación-Estado -moderno, China tuvo que adoptar el estilo internacional de -escolarización. Sólo una mirada retrospectiva nos permitirá descubrir si -la Gran Revolución Cultural resultará haber sido el primer intento -logrado de desescolarizar las instituciones de la sociedad. - -Incluso la creación a retazos de nuevos organismos educativos que fuesen -lo inverso de la escuela sería un ataque sobre el eslabón más sensible -de un fenómeno ubicuo, el cual es organizado por el Estado en todos los -países. Un programa político que no reconozca explícitamente la -necesidad de la desescolarización no es revolucionario; es demagogia que -pide más de lo mismo. Todo programa político importante de esta década -debiera medirse con este rasero: ¿hasta dónde es claro afirmar la -necesidad de la desescolarización ---y qué directrices ofrece para -asignar la calidad educativa de la sociedad hacia la cual se -encamina---? - -La lucha contra el dominio que ejercen el mercado mundial y la política -de las grandes potencias puede estar fuera del alcance de ciertas -comunidades o países pobres, pero esta debilidad es una razón más para -hacer hincapié en la importancia que tiene liberar a cada sociedad -mediante una inversión de su estructura educativa, cambio este que no -está más allá de los medios de ninguna sociedad. - -\hypertarget{caracteruxedsticas-generales-de-unas-nuevas-instituciones-educativas-formales}{% -\subsection{Características generales de unas nuevas instituciones -educativas -formales}\label{caracteruxedsticas-generales-de-unas-nuevas-instituciones-educativas-formales}} - -Un buen sistema educativo debería tener tres objetivos: proporcionar a -todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en -cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir -lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos, -y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema -de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento. Un sistema como -éste exigiría que se aplicaran a la educación unas garantías -constitucionales. Los aprendices no podrían ser sometidos a un -currículum obligatorio o a una discriminación fundada en la posesión o -carencia de un certificado o diploma. Ni se obligaría tampoco al público -a mantener, mediante una retribución regresiva, un gigantesco aparato -profesional de educadores y edificios que de hecho disminuye las -posibilidades que el público tiene de acceder a los servicios que la -profesión está dispuesta a ofrecer en el mercado. Debería usar la -tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión -y la prensa libre fuesen universales y, por consiguiente, plenamente -educativas. - -Las escuelas están proyectadas a partir del supuesto de que cada cosa en -la vida tiene un secreto; de que la calidad de la vida depende de -conocer ese secreto; de que los secretos pueden conocerse en ordenadas -sucesiones, y de que sólo los profesores pueden revelar adecuadamente -esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el mundo como -una pirámide de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que -llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educativas -destrozarían esta pirámide. Su propósito debe ser facilitar el acceso al -aprendiz, permitirle mirar al interior de la sala de control o del -parlamento, si no puede entrar por la puerta. Además, esas nuevas -instituciones deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso -sin credenciales ni títulos de linaje ---espacios públicos en los que -iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se harían -accesibles---. - -Pienso que no más de cuatro ---y posiblemente hasta tres--- ``canales'' -distintos o centros de intercambio podrían contener todos los recursos -necesarios para el aprendizaje real. El niño crece en un mundo de cosas, -rodeado de personas que sirven de modelos para habilidades y valores. -Encuentra seres como él, sus iguales, que le incitan a discutir, a -competir, a cooperar, a entender, y si el niño es afortunado, se ve -expuesto a la confrontación o a la crítica de un mayor experimentado que -realmente se preocupe. Cosas, modelos, iguales y mayores son cuatro -recursos, cada uno de los cuales requiere un tipo diferente de -ordenamiento para asegurar que todos tengan acceso a él. - -Usaré las palabras ``trama de oportunidad'' en vez de ``red'' para -designar las maneras específicas de proporcionar acceso a cada uno de -los cuatro conjuntos de recursos. Desafortunadamente, ``red'' se emplea -con frecuencia para designar los canales reservados a los materiales -seleccionados por terceros para el adoctrinamiento, la instrucción y la -recreación. Pero también puede usarse para los servicios postal o -telefónico, que son primariamente accesibles para personas que quieren -enviarse mensajes entre sí. Ojalá tuviésemos otra palabra para designar -tales estructuras reticulares a fin de tener un acceso recíproco, una -palabra que no evocase tanto una trampa, menos degradada por el uso -corriente, y que sugiriese más el hecho de que cualquier ordenamiento de -esta especie abarca aspectos legales, organizativos y técnicos. No -habiendo hallado dicho término, trataré de redimir el único disponible, -usándolo como sinónimo de ``trama educativa''. - -Lo que se precisa son nuevas redes, de la cuales el público pueda -disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de -oportunidades para aprender y enseñar. - -Para dar un ejemplo: en la televisión y en los magnetófonos se usa el -mismo nivel de tecnología. Todos los países latinoamericanos han -introducido la televisión: en Bolivia, el gobierno financió una estación -transmisora de televisión, que se construyó hace siete años, y no hay -más de 7 000 televisores para cuatro millones de ciudadanos. El dinero -empozado hoy en instalaciones de televisión por toda América Latina -podría haber dotado de magnetófonos a un ciudadano de cada cinco. -Además, el dinero habría bastado para proporcionar un número casi -ilimitado de cintas grabadas, con puestos de entrega incluso en aldeas -perdidas, como también para un amplio suministro de cintas no grabadas. - -Esta red de magnetófonos sería, por supuesto, radicalmente diferente de -la red actual de televisión. Proporcionaría oportunidades a la libre -expresión: letrados y analfabetos podrían, por igual, registrar, -preservar, difundir y repetir sus opiniones. La inversión actual en -televisión, en cambio, proporciona a los burócratas, sean políticos o -educadores, el poder de rociar el continente con programas producidos -institucionalmente, que ellos ---o sus patrocinadores--- deciden que son -buenos para el pueblo o que éste los pide. - -\hypertarget{cuatro-redes}{% -\subsection{Cuatro redes}\label{cuatro-redes}} - -El planteamiento de nuevas instituciones educativas no debiera comenzar -por las metas administrativas de un rector director, ni por las metas -pedagógicas de un educador profesional, ni por las metas de aprendizaje -de una clase hipotética de personas. No debe iniciarse con la pregunta: -``¿Qué debiera aprender alguien?'', sino con la pregunta: ``¿Con qué -tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que -buscan aprender a fin de aprender?'' - -Alguien que quiera aprender sabe que necesita tanto información como -reacción crítica respecto del uso de esta información por parte de otra -persona. La información puede almacenarse en personas y en cosas. En un -buen sistema educativo el acceso a las cosas debiera estar disponible -con sólo pedirlo el aprendiz, mientras el acceso a los informantes -requeriría además el conocimiento de terceros. La crítica puede asimismo -provenir de dos direcciones: de los iguales o de los mayores, esto es, -de compañeros de aprendizaje cuyos intereses inmediatos concuerden con -los míos, o de aquellos que me concederán una parte de su experiencia -superior. Los iguales pueden ser colegas con quienes suscitar un debate, -compañeros para una caminata o lectura juguetona y deleitable (o ardua), -retadores en cualquier clase de juegos. Los mayores pueden ser asesores -acerca de qué destreza aprender, qué método usar, qué compañía buscar en -un momento dado. Pueden ser guías respecto a la pregunta correcta que -hay que plantear entre iguales y a la deficiencia de las respuestas a -que lleguen. La mayoría de estos recursos son abundantes. Pero -convencionalmente ni se les percibe como recursos educativos, ni es -fácil el acceso a ellos para fines de aprendizaje, especialmente para -los pobres. Debemos idear nuevas estructuras de relación que se monten -con el deliberado propósito de facilitar el acceso a estos recursos para -el uso de cualquiera que esté motivado a buscarlos para su educación. -Para montar estas estructuras tramadas se requieren disposiciones -administrativas, tecnológicas y especialmente legales. - -Los recursos educativos suelen rotularse según las metas curriculares de -los educadores. Propongo hacer lo contrario, y rotular cuatro enfoques -diferentes que permitan al estudiante conseguir el acceso a cualquier -recurso educativo que pueda ayudarle a definir y lograr sus propias -metas: - -\emph{1}. Servicios de referencia respecto de Objetos Educativos. Que -faciliten el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje -formal. Algunas de estas cosas pueden reservarse para ese fin, -almacenadas en bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas -de exposición, tales como museos y teatros; otras pueden estar en uso -cotidiano en fábricas, aeropuertos o puestas en granjas, pero a -disposición de estudiantes como aprendices o en horas de descanso. - -\emph{2}. Servicios de habilidades. Que permitan a unas personas hacer -una lista de sus habilidades, las condiciones según las cuales están -dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender esas -habilidades y las direcciones en que se les puede hallar. - -\emph{3}. Servicio de búsqueda de Compañero. Una red de comunicaciones -que permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la -que desean dedicarse, con la esperanza de hallar un compañero para la -búsqueda. - -\emph{4}. Servicios de referencia respecto de Educadores Independientes, -los cuales pueden figurar en un catálogo que indique las direcciones y -las descripciones ---hechas por ellos mismos--- de profesionales, -paraprofesionales e independientes, conjuntamente con las condiciones de -acceso a sus servicios. Tales educadores, como veremos, podrían elegirse -mediante encuestas o consultando a sus clientes anteriores. - -\hypertarget{servicios-de-referencia-respecto-de-objetos-educativos}{% -\subsection{Servicios de referencia respecto de objetos -educativos}\label{servicios-de-referencia-respecto-de-objetos-educativos}} - -Las cosas son recursos básicos para aprender. La calidad del entorno y -la relación de una persona con él determinarán cuánto aprenderá -incidentalmente. El aprendizaje formal exige el acceso especial a cosas -corrientes, por una parte o, por la otra, el acceso fácil y seguro a -cosas especiales hechas con fines educativos. Un ejemplo del primer caso -es el derecho especial a hacer funcionar o a desarmar una máquina en un -garaje. Un ejemplo del segundo caso es el derecho general a usar un -ábaco, una computadora, un libro, un jardín botánico o una máquina -retirada de la producción y puesta a plena disposición de unos -estudiantes. - -En la actualidad, la atención se centra en la disparidad entre niños -ricos y pobres en cuanto a su acceso a cosas y en la manera en que -pueden aprender de ellas. La OEO\footnote{Office of Economic - Opportunity, organismo oficial en Estados Unidos. (T.)} y otros -organismos, siguiendo este planteamiento, se concentran en igualar las -posibilidades de cada cual, tratando de proveer de un mayor instrumental -educativo a los pobres. Un punto de partida más radical sería reconocer -que, en la ciudad, a ricos y pobres se les mantiene igualmente alejados -de manera artificial de las cosas que los rodean. Los niños nacidos en -la era de los plásticos y de los expertos en eficiencia deben traspasar -dos barreras que obstaculizan sus entendimientos: una incorporada a las -cosas y la otra construida en torno a las instituciones. El diseño -industrial crea un mundo de cosas que ofrecen resistencia a la -comprensión de su naturaleza interna, y las escuelas tapian al aprendiz -respecto del mundo de las cosas en su escenario significativo. - -Después de una breve visita a Nueva York, una mujer de una aldea -mexicana me dijo que le había impresionado que las tiendas vendiesen -``solamente productos muy maquillados con cosméticos''. Entendí que ella -quería decir que los productos industriales ``hablan'' a sus clientes -acerca de sus encantos y no acerca de su naturaleza. La industria ha -rodeado a la gente de artefactos hechos de manera que sólo a los -especialistas les está permitido entender su mecanismo interno. Al no -especialista que intenta hacer marchar el reloj o hacer sonar el -teléfono o hacer funcionar la máquina de escribir, se le desalienta con -la advertencia de que se romperá si lo intenta. Puede que se le diga qué -hace funcionar un radio de transistores, pero no puede descubrirlo por -sí mismo. Este tipo de diseño tiende a reforzar una sociedad no -inventiva, en la que los expertos encuentran cada vez más fácil -esconderse detrás de su pericia y más allá de una evaluación. - -El entorno creado por el hombre ha llegado a ser tan inescrutable como -la naturaleza lo es para el primitivo. Al mismo tiempo, los materiales -educativos los ha monopolizado la escuela. Los objetos educativos -simples han sido costosamente empacados por la industria del -conocimiento. Se han convertido en herramientas especializadas para los -educadores profesionales, y se ha inflado su coste al obligarles a -estimular ya sea entornos, ya sea profesores. - -El profesor es celoso del libro de texto al que define como su -instrumento profesional. El estudiante puede llegar a odiar el -laboratorio porque lo asocia con tareas escolares. El administrador -racionaliza su actitud protectora hacia la biblioteca como una defensa -de un instrumental público costoso contra quienes quisieran jugar con -ella más bien que aprender. En esta atmósfera, el estudiante usa con -excesiva frecuencia el mapa, el laboratorio, la enciclopedia o el -microscopio sólo en los escasos momentos en que el currículum le dice -que debe hacerlo. Incluso los grandes clásicos se convierten en arte de -la ``novatada'' universitaria, en vez de señalar una nueva dirección en -la vida de una persona. La escuela aparta las cosas del uso cotidiano al -rotularlas como instrumentos educativos. - -Para que podamos desescolarizar será preciso invertir ambas tendencias. -El entorno físico general debe hacerse accesible, y aquellos recursos -físicos de aprendizaje que han sido reducidos a instrumentos de -enseñanza deben llegar a estar disponibles para el aprendizaje -autodirigido. Usar cosas sólo como partes de un currículum puede tener -un efecto incluso peor que apartarlas del entorno general. Puede -corromper las actitudes de los alumnos. - -Los juegos son un caso de este tipo. No me refiero a los ``juegos'' del -departamento de educación física (tales como el futbol o el baloncesto), -que las escuelas usan para generar ingresos y prestigio y en los que han -hecho sustanciosas inversiones de capital. Como lo saben muy bien los -mismos atletas, estas empresas, que adoptan la forma de torneos -guerreros, han minado el aspecto juguetón de los deportes y se usan para -reforzar la naturaleza competitiva de las escuelas. Hablo más bien de -los juegos educativos que pueden proporcionar una manera singular de -entender los sistemas formales. Un amigo mío fue a un mercado mexicano -con un juego llamado \emph{Wff'n Proff} , que consta de varios dados en -los que están impresos 12 símbolos lógicos. Mostró a unos niños qué -combinaciones formaban una frase bien hecha ---unas dos o tres de las -muchas posibles--- e, inductivamente, al cabo de la primera hora, -algunos mirones también captaron el principio. A las pocas horas, -jugando pruebas lógicas formales, algunos niños eran capaces de iniciar -a otros en las pruebas formales de la lógica de proposiciones. Los otros -simplemente se fueron. - -Para algunos niños dichos juegos son en efecto una forma especial de -liberar la educación, puesto que les permite descubrir que los sistemas -formales se fundan en axiomas mutables y que las operaciones -conceptuales tienen un carácter lúdico. Son asimismo simples, baratos y -en buena parte pueden organizarlos los jugadores mismos. Cuando se usan -fuera del currículum, tales juegos dan una oportunidad para identificar -y desarrollar el talento poco común, mientras que el psicólogo escolar -identificará a menudo a quienes posean dicho talento como a personas en -peligro de llegar a ser antisociales, enfermas o desequilibradas. Dentro -de la escuela, cuando se usan en forma de torneos, a los juegos no sólo -se les saca de la esfera de la recreación, a menudo se convierten en -instrumentos para transformar al alumno juguetón en un espíritu -competitivo y la falta de razonamiento abstracto en signo de -inferioridad. Un ejercicio que para ciertos tipos de carácter es -liberador, se convierte en camisa de fuerza para otros. - -El control de la escuela sobre el instrumental educativo tiene además -otro efecto. Aumenta enormemente el coste de esos materiales baratos. -Una vez que su uso se restringe a unas horas programadas, se paga a -profesionales que supervisen su adquisición, almacenamiento y uso. -Entonces los estudiantes descargan su rabia contra la escuela sobre el -instrumental, que es preciso adquirir nuevamente. - -Algo paralelo a la intocabilidad de los útiles educativos es la -impenetrabilidad de la moderna chatarra. En la década de 1930 cualquier -muchacho que se respetara sabía reparar un automóvil, pero ahora los -fabricantes de coches multiplican los alambres y apartan los manuales de -todo el que no sea un mecánico especializado. En un periodo anterior un -radio viejo contenía suficientes bobinas y condensadores como para -construir un transmisor que hiciera chillar por realimentación a todos -los radios del vecindario. Los radios de transistores son más -portátiles, pero nadie se atreve a desarmarlos. En los países altamente -industrializados sería inmensamente difícil cambiar esto, pero al menos -en los países del Tercer Mundo debemos insistir en ciertas cualidades -educativas incorporadas al objeto. - -Para ilustrar mi argumento, permítaseme presentar un modelo: gastando 10 -millones de dólares sería posible conectar 40 000 aldeas de un país como -Perú mediante una telaraña de pistas de un metro ochenta de ancho y -mantenerlas funcionando; además, dotar al país de 200 000 burros -mecánicos de tres ruedas ---cinco por aldea como promedio---. Pocos -países pobres de ese tamaño gastan menos de esa cantidad cada año en -coches y caminos, cuyo uso, el de ambos, se limita principalmente a los -ricos y a sus empleados, mientras la gente pobre queda atrapada en sus -aldeas. Cada uno de estos pequeños vehículos, simples pero duraderos, -equipados con un motor de seis caballos de fuerza, costaría 125 dólares. -Un ``burro'' podría andar a 24 kilómetros por hora, y trasladaría cargas -de unos 400 kilogramos (es decir, la mayoría de las cosas que suelen -moverse, aparte de troncos y vigas de acero). - -El atractivo político que dicho sistema de transporte tendría para el -campesinado es obvio. Igualmente obvio es el motivo por el cual quienes -detentan el poder ---y por tanto poseen, automáticamente, un coche--- no -están interesados en gastar dinero en pistas semejantes y en obstruir -los caminos con burros motorizados. El burro universal podría funcionar -sólo si los dirigentes de un país impusieran un límite de, digamos, 40 -kilómetros por hora y adaptaran sus instituciones públicas a ese límite. -El modelo no podría funcionar si estuviese concebido sólo como un -parche. - -No es éste el lugar apropiado para examinar en detalle la factibilidad -política, social, económica, financiera y técnica de este modelo. Deseo -solamente indicar que los considerandos educativos pueden ser de -primordial importancia cuando se elige una alternativa semejante frente -a un transporte que usa relativamente más capital que mano de obra. -Aumentando el coste unitario de cada burro 20\% se haría posible -planificar la producción de todas sus piezas de modo que, hasta donde -fuera posible, cada futuro dueño pasase de uno a dos meses haciendo y -entendiendo su máquina y fuese capaz de repararla. Con este coste -adicional sería asimismo posible descentralizar la producción en -fábricas dispersas. Las ventajas adicionales provendrían no sólo de -incluir los costes educativos en el proceso de construcción. Más -significativo todavía, un motor duradero que prácticamente cualquiera -podría aprender a reparar y que podría usar como arado y como bomba -aquel que lo entendiera, produciría unos beneficios educativos mucho más -elevados que los inescrutables motores de los países avanzados. - -No sólo la chatarra, sino los lugares presuntamente públicos de la -ciudad moderna se han vuelto impenetrables. En la sociedad estadunidense -se excluye a los niños de la mayoría de las cosas y lugares con el -argumento de que son privados. Pero incluso en las sociedades que han -declarado el fin de la propiedad privada se aparta a los niños de las -mismas cosas y lugares porque estos últimos se consideran un ámbito -especial y peligroso para el no iniciado. A partir de la pasada -generación el patio de los ferrocarriles se hizo tan inaccesible como el -cuartel de bomberos. Sin embargo, con un poco de ingenio no sería -difícil eliminar los peligros en esos lugares. El desescolarizar los -artefactos de la educación haría necesario poner a disposición los -artefactos y procesos ---y reconocer su valor educativo---. Algunos -trabajadores, sin duda, encontrarían molesto hacerlos accesibles a los -aprendices, pero esta molestia debe valorarse comparándola con las -ventajas educativas. - -Los automóviles privados podrían desterrarse de Manhattan. Hace cinco -años esto era impensable. Ahora, ciertas calles de Nueva York se cierran -a ciertas horas, y esta tendencia probablemente continuará. De hecho, la -mayoría de las calles transversales deberían cerrarse al tránsito -automotriz y el estacionamiento debería prohibirse en todas partes. En -una ciudad abierta al pueblo, los materiales de enseñanza, que ahora se -encierran en almacenes y laboratorios, podrían diseminarse en depósitos -abiertos a la calle y gestionarse de manera independiente para que los -adultos y los niños pudiesen visitarlos sin peligro de que los -atropellen. - -Si las metas de la educación ya no estuviesen dominadas por las escuelas -y los maestros de escuela, el mercado para los aprendices sería mucho -más variado y la definición de ``artefactos educativos'' sería menos -restrictiva. Podría haber talleres de herramientas, bibliotecas, -laboratorios y salas de juegos. Los laboratorios fotográficos y prensas -offset permitirían el florecimiento de diarios vecinales. Algunos -centros de aprendizaje abiertos a la calle podrían contener cabinas para -mirar programas de televisión en circuito cerrado, otros podrían poseer -útiles de oficina para usar y para reparar. Los tocadiscos del tipo -tragamonedas y de tipo corriente serían de uso diario, especializándose -algunos en música clásica, otros en melodías folclóricas -internacionales, otros en jazz. Las filmotecas competirían entre sí y -con la televisión comercial. Los locales de museos abiertos al público -podrían ser redes para poner en circulación muestras de arte antiguo y -moderno, originales y reproducciones, tal vez administradas por los -diversos museos metropolitanos. - -El personal profesional necesario para esta red se parecería mucho más a -unos custodios, guardias de museo o bibliotecarios de servicio público -que a unos profesores. Desde la tienda de biología de la esquina podrían -dirigir a sus clientes a la colección de caracoles del museo o -señalarles cuándo habría una exhibición de videocintas de biología en -determinadas cabinas de televisión. Podrían dar indicaciones para el -control de plagas, dietas y otras clases de medicina preventiva. Podrían -remitir a quienes necesitaran consejos a ``mayores'' que pudiesen -proporcionarlo. - -El financiamiento de una red de ``objetos de aprendizaje'' puede -encararse de dos maneras. Una comunidad podría fijar un presupuesto -máximo para este fin y disponer que todas las partes de la red -estuviesen abiertas a todos los visitantes a ciertas horas razonables. O -bien la comunidad podría decidir proporcionar a los ciudadanos unos -bonos o derechos limitados, según sus edades, que les darían acceso -especial a ciertos materiales costosos y escasos, dejando en cambio -otros materiales más simples a disposición de todos. - -Encontrar recursos para materiales hechos específicamente para educar es -sólo un aspecto ---y tal vez el menos costoso--- de la construcción de -un mundo educativo. El dinero que hoy se gasta en la parafernalia -sagrada del ritual escolar podría liberarse para proporcionar a todos -los ciudadanos un mejor acceso a la vida real de la ciudad. Podrían -otorgarse incentivos tributarios especiales a quienes emplearan niños de -ocho a 14 años durante un par de horas diarias si las condiciones de -empleo fuesen humanas. Deberíamos volver a la tradición de la \emph{bar -mitzvah} o de la confirmación. Quiero decir con esto que debiéramos -primero restringir y luego eliminar la privación de derechos y deberes -civiles de los menores, y permitir que un muchacho de 12 años llegue a -ser plenamente responsable de su participación en la vida de la -comunidad. Muchas personas de ``edad escolar'' saben más acerca de su -vecindario que los trabajadores sociales o los concejales. Naturalmente -que hacen también preguntas más incómodas y proponen soluciones que -amenazan a la burocracia. Debería permitírseles llegar a la mayoría de -edad de modo que pusieran sus conocimientos y capacidad de indagación al -servicio de un gobierno popular. - -Hasta hace poco era fácil subestimar los peligros de la escuela en -comparación con los peligros de un periodo de aprendizaje en la policía, -en el cuerpo de bomberos o en la industria del espectáculo. Este -argumento deja de ser válido con gran frecuencia. Visité recientemente -una iglesia metodista de Harlem ocupada por un grupo de los llamados -\emph{Young Lords} como protesta por la muerte de Julio Rodan, un -muchacho puertorriqueño al que se encontró ahorcado en su celda -carcelaria. Yo conocía a los líderes del grupo, que habían pasado un -semestre en Cuernavaca. Cuando me sorprendí al no hallar a uno de ellos, -Juan, en el grupo, me dijeron: ``Volvió a la heroína y a la Universidad -del Estado''. - -Para desencadenar el potencial educativo encerrado en la gigantesca -inversión de nuestra sociedad en instalaciones y útiles pueden usarse el -planteamiento, los incentivos y la legislación. No existirá el acceso -pleno a los objetos educativos mientras se permita a empresas -comerciales conjugar las defensas legales que la Carta Fundamental -reserva a la vida privada de las personas con el poder económico que les -confieren sus millones de clientes y miles de empleados, accionistas y -proveedores. Una parte considerable de los conocimientos prácticos y -teóricos del mundo y la mayoría de sus procesos y equipos de producción -están encerrados entre los muros de firmas comerciales, apartados de sus -clientes, empleados y accionistas, como también del público en general, -cuyas leyes e instalaciones les permiten funcionar. El dinero que se -gasta en publicidad en los países capitalistas podrían canalizarse hacia -la educación en y por parte de la General Electric, NBC-TV o cervezas -Budweiser. Es decir, las fábricas y oficinas deberían reorganizarse de -forma tal que su funcionamiento cotidiano fuese más accesible al público -y de maneras que hiciesen posible el aprendizaje, y, en verdad, podrían -hallarse modos de pagar a las compañías lo que la gente aprendiese en -ellas. - -Es posible que un conjunto de objetos e informaciones científicas aún -más valioso esté apartado del acceso general ---e incluso de los -científicos competentes--- bajo el pretexto de la seguridad nacional. -Hasta hace poco la ciencia era el único foro que funcionaba como el -sueño de un anarquista. Cada hombre capaz de realizar investigaciones -tenía más o menos las mismas oportunidades que otros en cuanto a acceso -a su instrumental y a ser escuchado por la comunidad de iguales. Ahora -la burocratización y la organización han puesto a gran parte de la -ciencia fuera del alcance del público. En efecto, lo que solía ser una -red internacional de información científica ha sido escindida en una lid -de grupos competidores. Tanto a los miembros como a los artefactos de la -comunidad científica se les ha encerrado en programas nacionales y -corporativos para logros prácticos y para el radical empobrecimiento de -los hombres que mantienen estas naciones y corporaciones. - -En un mundo que controlan y poseen naciones y compañías, nunca será -posible sino un acceso limitado a los objetos educativos. Pero un mejor -acceso a aquellos objetos que pueden compartirse para fines educativos -puede ilustrarnos lo suficiente como para traspasar estas barreras -políticas finales. Las escuelas públicas transfieren el control sobre -los usos educativos de los objetos de manos privadas a manos -profesionales. La inversión institucional de las escuelas podría dar al -individuo el poder de volver a exigir el derecho a usarlos para su -educación. Si el control privado o corporativo sobre el aspecto -educativo de las ``cosas'' se lograse extinguir gradualmente, podría -comenzar a aparecer un tipo de propiedad realmente pública. - -\hypertarget{servicios-de-habilidades}{% -\subsection{Servicios de habilidades}\label{servicios-de-habilidades}} - -Al revés de lo que ocurre con una guitarra, a un profesor de ese -instrumento no se le puede clasificar en un museo, ni lo puede poseer el -público, ni se le puede tomar en alquiler en un almacén de elementos -educativos. Los profesores de habilidades pertenecen a una clase de -recursos que es diferente de la de los objetos necesarios para aprender -una habilidad. Esto no quiere decir que sean indispensables en todos los -casos. Puedo alquilar no sólo una guitarra, sino también lecciones de -guitarra grabadas en cintas y gráficos que ilustren los acordes, y con -estos elementos puedo enseñarme yo mismo a tocar la guitarra. De hecho, -este sistema puede presentar ventajas si las cintas disponibles son -mejores que los profesores disponibles, o si las únicas horas en que -puedo aprender guitarra son nocturnas o si las melodías que quiero -interpretar son desconocidas en mi país o si soy tímido y prefiero meter -la pata sin testigos. - -El canal que se usa para registrar a los profesores de habilidades y -comunicarse con ellos debe ser diferente al descrito para objetos. Una -cosa está disponible a petición del usuario ---o podría estarlo--- -mientras una persona llega formalmente a ser una fuente de enseñanza de -habilidades sólo cuando considere serlo y pueda asimismo restringir la -ocasión, el lugar y el método a su tamaño. - -Es también necesario distinguir a los profesores de los iguales de los -que uno desearía aprender. Los iguales que desean seguir una búsqueda -común deben partir de capacidades o intereses comunes; se juntan para -ejercitar o mejorar una habilidad que comparten: baloncesto, baile, -construcción de un campamento, debate sobre las próximas elecciones. Por -otra parte, la primera transmisión de una habilidad supone el reunir a -alguien que posea una destreza con alguien que no la posea y quiera -adquirirla. - -Un ``modelo de habilidad'' es una persona que posee una habilidad y está -dispuesta a demostrar su práctica. Frecuentemente el aprendiz en -potencia precisa el recurso de una demostración de esta clase. Los -inventos modernos nos permiten registrar demostraciones en cinta, en -película o en gráficos; no obstante, sería de esperar que la -demostración personal continuase gozando de gran demanda, especialmente -en las habilidades de comunicación. En nuestro Centro, en Cuernavaca, -han aprendido español unos 10 000 adultos ---en su mayoría personas muy -motivadas que deseaban obtener una cuasi-fluidez en un segundo -idioma---. Cuando se les plantea la elección entre una instrucción -cuidadosamente programada en un laboratorio de idiomas o sesiones -rutinarias con otros dos estudiantes y una persona cuyo idioma nativo es -el español y que se ciñe a una rutina rígida, la mayoría prefiere la -segunda alternativa. - -Respecto de la mayor parte de las habilidades ampliamente compartidas, -que una persona demuestre su habilidad es el único recurso humano que -llegamos a necesitar u obtener. Ya sea para hablar o para conducir, para -cocinar o para usar equipos de comunicaciones, a menudo apenas nos damos -cuenta de la instrucción y el aprendizaje formales, especialmente -después de nuestra primera experiencia con los materiales en cuestión. -No veo razón por la cual no pudiesen aprenderse de igual manera otras -habilidades complejas, tales como los aspectos mecánicos de la cirugía, -tocar el violín, leer o usar listas y catálogos. - -Un estudiante bien motivado que no lucha contra una desventaja -determinada a menudo no necesita más ayuda humana que la que puede -proporcionar alguien que puede demostrar a quien lo solicite cómo hacer -lo que el aprendiz quiere hacer. Aquello de insistir a personas diestras -en que antes de demostrar su habilidad certifiquen que son pedagogos es -el resultado de la insistencia de una de dos alternativas: o que la -gente aprenda lo que no quiere saber, o bien que todos ---incluso -quienes sufren de alguna desventaja especial--- aprendan ciertas cosas, -en un momento dado de sus vidas, y preferentemente en circunstancias -específicas. - -Lo que crea una escasez de habilidades en el mercado educativo de hoy es -el requisito institucional de que quienes pueden demostrarlas no pueden -hacerlo a menos de otorgárseles pública confianza por medio de un -certificado. Insistimos en que aquellos que ayudan a terceros a adquirir -una habilidad habrían de saber también diagnosticar las dificultades de -aprendizaje y ser capaces de motivar a la gente a aprender habilidades. -En resumen, les exigimos ser pedagogos. Habría abundancia de personas -que pueden demostrar habilidades tan pronto aprendiéramos a reconocerlas -fuera de la profesión de la enseñanza. - -Cuando se está enseñando a unos principitos, es comprensible, aunque ha -dejado de ser justificable, la insistencia de sus padres en que el -profesor y la persona dotada de habilidades se conjuguen en una misma -persona. Pero el que todos los padres aspiren a tener un Aristóteles -para su Alejandro es obviamente insostenible. Las personas que pueden -inspirar a los estudiantes y demostrar una técnica son tan escasas, y -tan difíciles de reconocer, que hasta los principitos consiguen con -mayor frecuencia un sofista y no un verdadero filósofo. - -Una demanda de habilidades escasas puede satisfacerse rápidamente aun -cuando hay un número pequeño de personas que las demuestren, pero debe -facilitarse el acceso a dichas personas. Durante la década de 1940-1950, -los reparadores de radios, la mayoría de los cuales no estudiaron su -trabajo en escuelas, penetraron en el interior de América con no más de -dos años de retraso respecto a la llegada de los radios a la región. -Permanecieron allí hasta que los radios de transistores, baratos e -imposibles de reparar, los dejaron cesantes. Las escuelas técnicas no -logran realizar lo que algunos reparadores de radios podrían hacer sin -problemas: restauraciones útiles y duraderas. - -Ciertos intereses privados y convergentes conspiran hoy para impedir que -una persona comparta su habilidad. A quien posee la habilidad le -beneficia su escasez y no su reproducción. Al maestro que se especializa -en transmitir la habilidad le beneficia la renuencia del artesano a -ofrecer su propio taller para aprendices. Al público se le adoctrina con -la creencia de que las habilidades son valiosas y de fiarse sólo si son -el resultado de una escolarización formal. El mercado de trabajo depende -de hacer escasas las habilidades y de mantenerlas escasas, ya sea -proscribiendo su uso a transmisión no autorizada, o bien haciendo cosas -que puedan operar y reparar sólo quienes tengan acceso a herramientas o -informaciones que se mantienen en déficit. - -De este modo, las escuelas producen escasez de personas especializadas. -Un buen ejemplo de esto es el número decreciente de enfermeras en -Estados Unidos, debido al rápido aumento de programas universitarios de -cuatro años en ese ramo. Las mujeres de familias más pobres que -anteriormente se habrían alistado en un programa de dos o tres años, se -han alejado por completo de dicha profesión. - -Otra manera de mantener la escasez de habilidades es insistir en -maestros diplomados. Si se alentara a las enfermeras a adiestrar a otras -enfermeras, y si a las enfermeras se les empleara de acuerdo con su -habilidad demostrada para poner inyecciones, trazar gráficos y dar -medicinas, pronto se terminaría la escasez de enfermeras capacitadas. -Los certificados tienden hoy a coartar la libertad de la educación al -convertir el derecho civil de compartir conocimientos en el privilegio -de la libertad académica que ahora se confiere sólo a los empleados de -alguna escuela. Para garantizar el acceso a un intercambio eficaz de -habilidades necesitamos leyes que generalicen la libertad académica. El -derecho a enseñar cualquier habilidad debería estar amparado por la -libertad de expresión. Una vez que se eliminen las restricciones sobre -la enseñanza, pronto desaparecerán también las relativas al aprendizaje. - -El profesor de habilidades necesita algún incentivo para otorgar sus -servicios a un alumno. Hay por lo menos dos maneras sencillas de -comenzar a canalizar fondos públicos hacia profesores no diplomados. Una -sería institucionalizar los servicios de habilidades mediante la -creación de centros de habilidades, libres y abiertos al público. Dichos -centros podrían y deberían establecerse en zonas industriales, al menos -para habilidades que son un requisito indispensable para ingresar en -ciertos noviciados o aprendizajes ---habilidades tales como la lectura, -la mecanografía, la contabilidad, los idiomas extranjeros, la -programación de computadoras y la manipulación de números, la lectura de -lenguajes especiales (como el de los circuitos eléctricos), la -manipulación de ciertas máquinas, etc.---. Otro planteamiento sería -proporcionar a ciertos grupos de la población una moneda educativa -válida para asistir a centros de habilidades en los que otros clientes -habrían de pagar tarifas comerciales. - -Un planteamiento mucho más radical consistiría en crear un ``banco'' -para el intercambio de habilidades. A cada ciudadano se le abriría un -crédito básico con el que pudiese adquirir habilidades fundamentales. -Luego, se beneficiaría con créditos adicionales enseñando, ya fuera en -centros de habilidades organizados, en casa o sobre la marcha. Sólo -aquellos que hubiesen enseñado a otros durante un lapso equivalente -podrían solicitar el tiempo de profesores más avanzados. Se promovería -una élite enteramente nueva, una élite formada por quienes hubiesen -ganado su educación compartiéndola. - -¿Deberían los padres tener el derecho a ganar crédito educativo para sus -hijos? Como una disposición de este tipo daría nuevas ventajas a las -clases privilegiadas, podría compensarse otorgando un crédito mayor a -los desfavorecidos. El funcionamiento de un servicio de habilidades -dependería de la existencia de organismos que facilitarían el desarrollo -de información ---listas de personas--- y asegurarían su uso libre y -barato. Dicho organismo podría proporcionar servicios auxiliares de -prueba y certificación y ayudaría a poner en vigor la legislación -necesaria para quebrar e impedir las prácticas monopólicas. - -La libertad de un servicio universal de habilidades podría estar -garantizada fundamentalmente por leyes que permitiesen la discriminación -sólo de acuerdo con habilidades verificadas y no según el historial -educativo. Una garantía semejante requiere inevitablemente un control -público sobre las pruebas que puedan usarse para determinar quiénes -están capacitados para el mercado laboral. De otra manera sería posible -reintroducir subrepticiamente complejas baterías de \emph{test} en el -lugar mismo de trabajo que servirían para selección social. Mucho podría -hacerse a fin de lograr objetividad en las pruebas de competencia en -habilidades, como por ejemplo permitir que se comprobara sólo el manejo -de máquinas o sistemas específicos. Las pruebas de mecanografía (en las -que se mediría la velocidad, el número de errores y se valoraría el -saber tomar dictados), el dominio de un sistema contable o de una grúa -hidráulica, la codificación en Cobol,\footnote{Lenguaje usado en - informática para fines comerciales. (T.)} etc., pueden fácilmente -hacerse objetivas. - -De hecho, muchas de las verdaderas habilidades de importancia práctica -pueden verificarse de ese modo. Y para los fines de administración de -personal es mucho más útil una prueba sobre el nivel presente de -competencia en determinada habilidad que la información sobre el hecho -de que 20 años atrás una persona dejó satisfecho a su profesor respecto -de un currículum en el que se enseñaba mecanografía, taquigrafía y -contabilidad. Naturalmente puede ponerse en duda la necesidad misma de -una comprobación oficial de habilidades: yo tengo la convicción de que -el hecho de imponer ciertas restricciones constituye una mejor garantía -para el derecho que un hombre tiene a que su reputación no sufra daños -indebidos provenientes de una rotulación, que la garantía lograda al -prohibir pruebas de competencia. - -\hypertarget{servicio-de-buxfasqueda-de-compauxf1ero}{% -\subsection{Servicio de búsqueda de -compañero}\label{servicio-de-buxfasqueda-de-compauxf1ero}} - -En el peor de los casos, las escuelas reúnen condiscípulos en la misma -habitación y los someten a la misma secuencia de tratamiento en -matemáticas, educación cívica y lenguaje. En el mejor, permiten a cada -estudiante elegir un curso de entre un número limitado de ellos. En -cualquier caso, se forman grupos de iguales en torno a las metas de los -profesores. Un sistema conveniente de educación permitiría a cada -persona especificar la actividad para la cual busca un compañero. - -La escuela ofrece efectivamente a los niños una oportunidad para escapar -de sus casas y encontrar nuevos amigos. Pero al mismo tiempo, este -proceso inculca en ellos la idea de que deberían elegir sus amigos entre -aquellos con quienes han sido congregados. El invitar a los menores -desde su más tierna infancia a conocer, evaluar y buscar a otros los -prepararía para mantener durante toda su vida el interés por buscar -nuevos asociados para nuevos empeños. - -A un buen jugador de ajedrez siempre le gusta hallar un buen adversario, -y a un novato le alegra hallar otro. Los clubes les sirven para este -fin. Las personas que quieren conversar sobre determinados libros o -artículos probablemente pagarían por hallar compañeros de debate. Los -que quieren practicar juegos, ir de excursión, construir estanques para -peces o motorizar bicicletas se tomarán molestias considerables para -hallar compañeros para ello. El premio de sus esfuerzos es encontrar -esos compañeros. Las buenas escuelas tratan de poner al descubierto los -intereses comunes de los estudiantes matriculados en los mismos -programas. Lo inverso de la escuela sería una institución que aumentase -las posibilidades de que las personas que en un determinado momento -compartiesen el mismo interés específico, pudiesen encontrarse -independientemente de que tuviesen otra cosa en común. - -La enseñanza de habilidades no proporciona beneficios iguales a ambas -partes, como lo hace la reunión de iguales. Tal como he señalado, al -profesor de habilidades debe ofrecérsele algún otro incentivo aparte de -las satisfacciones de enseñar. La enseñanza de habilidades es un asunto -de repetir una y otra vez ciertas rutinas y de hecho es más tediosa para -los alumnos que más la necesitan. Un servicio de habilidades necesita -dinero o créditos u otros incentivos tangibles para funcionar, aun -cuando el servicio mismo produjese su propia moneda. Un sistema de -búsqueda de compañero no precisaría tales incentivos, sino sólo una red -de comunicaciones. - -Las cintas, los sistemas de informática, la instrucción programada y la -reproducción de formas y de sonidos tienden a disminuir la necesidad de -recurrir a profesores humanos para muchas habilidades; aumentan la -eficiencia de los profesores y el número de habilidades que uno puede -conseguir a lo largo de su vida. Paralelamente a este aspecto se ha -creado la necesidad creciente de encontrarse con gente interesada en -disfrutar de la habilidad recientemente adquirida. Una estudiante que -haya aprendido griego antes de sus vacaciones querrá conversar en griego -sobre política cretense cuando regrese. Un mexicano de Nueva York quiere -hallar a otros lectores de la revista \emph{Siempre!} o de \emph{Los -Agachados} , la más popular de las historietas. Algún otro quiere -encontrar compañeros que, como él, desearían aumentar su interés en la -obra de James Baldwin o de Bolívar. - -El funcionamiento de una red para búsqueda de compañeros sería simple. -El usuario se identificaría por su nombre y dirección y describiría la -actividad para la cual estuviese buscando compañero. Una computadora le -remitiría los nombres y direcciones de todos aquellos que hubiesen -introducido la misma descripción. Es asombroso que un servicio público -tan sencillo no se haya usado nunca en gran escala para actividades de -valor público. - -En su forma más rudimentaria, la comunicación entre cliente y -computadora podría establecerse por correo. En las grandes ciudades, -unas máquinas de escribir conectadas a una computadora podrían -proporcionar respuestas instantáneas. La única manera de conseguir que -la computadora entregase un nombre y dirección sería anotar una -actividad para la cual se buscase un compañero. Las personas que -utilizasen el sistema llegarían a ser conocidas únicamente por sus -posibles compañeros de actividad. - -Un complemento de la computadora podría ser una red de pizarras o -cuadros de anuncios y de avisos clasificados de periódico, consistentes -en listas de actividades para las cuales no se hubiese hallado compañero -mediante la computadora. No sería necesario dar nombres. Los lectores -interesados introducirían entonces sus nombres en el sistema. Es posible -que un sistema de búsqueda de compañero, con patrocinio público, sea la -única manera de garantizar la libertad de reunión y de adiestrar a la -gente en el ejercicio de esta actividad cívica tan fundamental. - -El derecho a la libre reunión ha sido reconocido políticamente y -aceptado socialmente. Deberíamos entender ahora que este derecho está -restringido por leyes que hacen obligatorias ciertas formas de reunión. -Éste es en particular el caso de las instituciones que reclutan según -edad, clase o sexo, y que consumen muchísimo tiempo. El ejército es un -ejemplo. La escuela es otro aún más ofensivo. - -Desescolarizar significa abolir el poder de una persona para obligar a -otra a asistir a una reunión. Significa también reconocer el derecho de -cualquier persona, de cualquier edad o sexo, a convocar una reunión. -Este derecho se ha visto drásticamente disminuido por la -institucionalización de las reuniones. ``Reunión'' se refería -originalmente al resultado del acto individual de juntarse. Ahora se -refiere al producto institucional de algún organismo. - -La capacidad de las instituciones de servicio para adquirir clientes ha -sobrepasado con mucho la capacidad de las personas para ser oídas con -independencia de los medios de información institucional, que reaccionan -ante personas individuales sólo si son noticias vendibles. Deberían -existir servicios de búsqueda de compañero para personas que quisiesen -reunir a otras, de modo que fuese tan fácil como la campana de la aldea -que convocaba a los aldeanos a un cabildo. Los edificios escolares ----dudosamente adaptables para otros fines--- podrían cumplir en muchos -casos este objetivo. - -De hecho, el sistema escolar puede encontrarse pronto con un problema -que las Iglesias han enfrentado anteriormente: qué hacer con el espacio -sobrante que ha quedado con la defección de los fieles. Las escuelas son -difíciles de vender como templos. Una manera de continuar manteniéndolas -en uso sería entregar esos edificios al vecindario. Cada cual podría -manifestar lo que haría en el aula y cuándo, y algunos anuncios pondrían -los programas disponibles en conocimiento de quien indagara. El acceso a -``clase'' sería gratis ---o se compraría con bonos educativos---. El -``profesor'' podría incluso pagarse según el número de alumnos que -atrajese por cualquier periodo completo de dos horas. Me imagino que los -líderes muy jóvenes y los grandes educadores serían los dos tipos de -persona más destacados en semejante sistema. Podría seguirse igual -planteamiento respecto de la educación superior. Podría dotarse a los -estudiantes de bonos educativos que los hicieran acreedores a 10 horas -anuales de consulta con el profesor de su elección y, para el resto de -su aprendizaje, se apoyaría en la biblioteca, la red para búsqueda de -compañeros y los periodos de aprendiz. - -Naturalmente, debemos reconocer la probabilidad de que se abuse de esos -dispositivos públicos de búsqueda para fines inmorales y de explotación, -tal como se ha abusado de los teléfonos y del correo. Se requeriría -cierta protección semejante a la que se usa para esas redes. En otras -páginas he propuesto un sistema de búsqueda de compañero que permitiría -usar sólo una información impresa pertinente, más el nombre y la -dirección del averiguador. Un sistema de esta especie sería -prácticamente a prueba de abusos. Otra medida sería permitir que se -agregase cualquier libro, película, programa de televisión u otro -artículo que figurase en un catálogo especial. La preocupación acerca de -los peligros del sistema no debe hacernos perder de vista sus -beneficios, tanto mayores. - -Algunos que comparten mi preocupación por la libertad de expresión y la -reunión alegarán que el sistema de búsqueda de compañero es un medio -artificial de juntar personas y que no lo utilizarían los pobres ---que -son quienes más lo necesitan---. Hay personas que auténticamente se -alborotan cuando uno sugiere montar encuentros \emph{ad hoc} que no -tengan su raíz en la vida de una comunidad local. Otros reaccionan -cuando uno sugiere usar una computadora para entresacar y conjuntar -intereses que algunos clientes del sistema hayan definido. No es posible -reunir a las personas de una manera tan impersonal, dicen. La búsqueda -en común debe estar arraigada en una historia de experiencias -compartidas a muchos niveles, y debe nacer de esta experiencia ---el -desarrollo de instituciones vecinales, por ejemplo---. - -Simpatizo con estas objeciones, pero creo que no comprenden el verdadero -sentido de lo que persigo y no dan tampoco con lo que ellos mismos -persiguen. En primer lugar, el retorno a la vida vecinal como centro -primario de expresión creativa podría de hecho ser contraproducente para -volver a establecer los vecindarios como unidades políticas. Centrar las -demandas sobre el barrio o vecindario podría, en efecto, descuidar un -importante aspecto liberador de la vida urbana ---el que una persona -pueda participar simultáneamente en varios grupos de sus iguales---. -Además, existe un sentido importante: personas que jamás han vivido -juntas en una comunidad física pueden tener ocasionalmente muchas más -experiencias por compartir que quienes se han conocido desde la -infancia. Las grandes religiones han reconocido siempre la importancia -de estos encuentros lejanos, y los fieles han hallado siempre libertad -mediante ellos: los peregrinajes, el monacato y el mutuo apoyo de -templos y santuarios son reflejos de este reconocimiento. La conjunción -de iguales podría ayudar significativamente a hacer explícitas las -numerosas comunidades en potencia, aunque reprimidas, que existen en la -ciudad. - -Las comunidades locales son valiosas. Son también una realidad que se -desvanece conforme los hombres dejan que las instituciones definan cada -vez más sus círculos de relación social. En un libro reciente, Milton -Kotler mostró que el imperialismo del ``centro'' de la ciudad priva al -barrio de su significación política. El intento proteccionista de -resucitar la barriada como unidad cultural sólo sirve de apoyo a este -imperialismo burocrático. Lejos de apartar artificialmente a la gente de -su contexto local para unirla con grupos abstractos, el servicio de -búsqueda de compañero alentaría un renacer de la vida local en las -ciudades de las cuales está desapareciendo hoy en día. Un hombre que -recupere su iniciativa para llamar a sus prójimos a sostener una -conversación significativa, puede dejar de conformarse con estar -separado de ellos por el protocolo oficinesco o por la etiqueta -suburbana. Habiendo visto por una vez que el hacer cosas en conjunto -depende del decidir hacerlo, la gente posiblemente insista incluso en -que su comunidad local se haga más abierta al intercambio político -creativo. - -Debemos reconocer que la vida urbana tiende a hacerse inmensamente -costosa conforme a los habitantes de la ciudad se les enseña a confiar -en complejos servicios institucionales para satisfacer cada una de sus -necesidades. Es extraordinariamente costoso incluso mantenerla en un -nivel mínimo de habitabilidad. El servicio de búsqueda de compañero de -aprendizaje en la ciudad podría ser un primer paso para romper la -dependencia de los ciudadanos respecto de servicios burocráticos. - -Sería también una medida esencial para proporcionar nuevos medios de -establecer la confianza pública. En una sociedad escolarizada hemos -llegado a confiar cada día más en el juicio profesional de educadores -sobre el efecto de su propia labor para decidir en quién podemos o no -confiar: vamos al médico, al abogado o al psicólogo porque confiamos en -que cualquiera que ha tenido la cantidad requerida de tratamiento -educativo especializado a manos de otros colegas merece nuestra -confianza. - -En una sociedad desescolarizada, los profesionales ya no pueden reclamar -la confianza de sus clientes a partir de su historial curricular o -asegurar su prestigio con sólo remitir a sus clientes a otros -profesionales que dieron aprobación a su escolarización. En vez de -depositar su confianza en profesionales, debería ser posible, en -cualquier momento, que cualquier presunto cliente consultase con otros -clientes experimentados sobre la calidad del servicio prestado por un -profesional mediante otra red de comunicación de intereses comunes -fácilmente montada en una computadora o mediante muchos otros medios. -Podría considerarse a tales redes como servicios de utilidad pública que -permitiesen a los estudiantes elegir a sus profesores o a los pacientes, -sus médicos. - -\hypertarget{educadores-profesionales}{% -\subsection{Educadores profesionales}\label{educadores-profesionales}} - -Conforme los ciudadanos tengan nuevas posibilidades de elección, nuevas -posibilidades de aprendizaje, su disposición a buscar directivos debiera -aumentar. Podemos contar con que experimentarán más hondamente tanto su -propia independencia como su necesidad de guía. Conforme estén liberados -de la manipulación por parte de terceros, debieran aprender a -beneficiarse de la disciplina que otros han adquirido durante toda su -vida. El desescolarizar la educación debiera más bien aumentar, y no -ahogar, la búsqueda de hombres de sabiduría práctica que estuviesen -dispuestos a apoyar al recién llegado en su aventura educativa. Conforme -los maestros en su arte abandonan la pretensión de ser informantes -superiores o modelos de habilidades, comenzará a parecer verdadera la -sabiduría superior que parecen poseer. - -Al aumentar la demanda de maestros debiera aumentar también la oferta. -Conforme se desvanezca el maestro de escuela, se suscitarán condiciones -que harán aparecer la vocación del educador independiente. Esto puede -parecer casi contradictorio; a tal punto han llegado a ser -complementarios escuelas y profesores. Sin embargo éste es exactamente -el resultado a que tendería el desarrollo de los primeros servicios -educativos ---y lo que se precisaría para hacer posible el aprovecharlos -plenamente---, pues los padres y otros ``educadores naturales'' -necesitan un guía, las personas que aprenden necesitan ayuda, y las -redes necesitan personas que las hagan funcionar. - -Los padres necesitan orientación para dirigir a sus hijos por el camino -que conduce a la independencia educativa responsable. Los aprendices -necesitan líderes experimentados cuando se topan con un terreno arduo. -Estas dos necesidades son muy distintas: la primera es una necesidad de -pedagogía, la segunda una necesidad de dirección intelectual en todas -las demás ramas del conocimiento. La primera exige conocimiento del -aprendizaje humano y de los recursos educativos, la segunda exige -sabiduría fundada en la experiencia en cualquier clase de exploración. -Ambos tipos de experiencia son indispensables para una empresa educativa -eficaz. Las escuelas envasan estas funciones en un solo papel ---y hacen -que el ejercicio independiente de cualquiera de ellas se vuelva, si no -algo lleno de desdoro, al menos sospechoso---. - -De hecho deberían distinguirse tres tipos de competencia educativa -especial: una, crear y manejar los tipos de servicios o redes educativas -esbozadas aquí; otra, guiar a estudiantes y padres en el uso de estas -redes, y una tercera, actuar como \emph{primus inter pares} al emprender -difíciles viajes de exploración intelectual. Sólo las dos primeras -pueden concebirse como ramas de una profesión independiente: -administradores educativos y consejeros pedagógicos. No se precisaría -mucha gente para proyectar y gestionar las redes que he estado -describiendo, pero sí gente con un profundo entendimiento de la -educación y la administración, con una perspectiva muy diferente y hasta -opuesta a la de las escuelas. - -Si bien una profesión educativa independiente de esta especie daría la -bienvenida a muchas personas que las escuelas excluyen, excluiría -asimismo a muchas que las escuelas declaran aptas. El establecimiento y -gestión de redes educativas precisaría de algunos proyectistas y -administradores, pero no en la cantidad ni del tipo que exige la -administración de escuelas. La disciplina estudiantil, las relaciones -públicas, la contratación, supervisión y despido de profesores no -tendrían lugar ni equivalente en las redes que he estado describiendo. -Tampoco la creación de currícula, la compra de libros de texto, el -entretenimiento de lugares e instalaciones, ni la supervisión de -competencias atléticas interescolares. La custodia de niños, el -planteamiento de lecciones y la anotación de datos archivables, que -ocupan ahora tanto tiempo de los profesores, tampoco figurarían en la -gestión de las redes educativas. En cambio, para el funcionamiento de -las tramas de aprendizaje se necesitarían algunas de las habilidades y -actitudes que se esperan actualmente del personal de un museo, de una -biblioteca, de una agencia para contratación de directivos o de un -\emph{maître d'hôtel}.\footnote{En el francés, en el original.} - -Los administradores educativos de hoy en día se preocupan de controlar a -profesores y estudiantes de modo que queden satisfechos unos terceros ----fideicomisarios, legislaturas y jefes de empresas---. Los -constructores y administradores de las redes antedichas tendrían que -demostrar tener genio para ponerse a sí mismos y a terceras personas -donde no estorbasen a la gente, para facilitar encuentros entre -estudiantes, modelos de habilidades, líderes educativos y objetos -educativos. Muchas de las personas a las que hoy atrae la enseñanza son -profundamente autoritarias y no serían capaces de hacerse cargo de esta -tarea: construir servicios o bolsas de intercambio educativo -significaría facilitar a la gente ---en especial a los jóvenes--- el ir -en pos de metas que pudieren contradecir los ideales del gerente que -hiciese posible tal empeño. - -Si pudiesen hacer su aparición las redes que he descrito, el recorrido -educativo que siguiese cada estudiante sería cosa suya o propia, y sólo -mirado retrospectivamente podría adquirir las características de un -programa reconocible. El estudiante sensato buscaría periódicamente el -consejo profesional: ayuda para fijarse una nueva meta, comprensión -penetrante de las dificultades habidas, elección entre algunos métodos -posibles. Incluso ahora, la mayoría de las personas admitirán que los -servicios importantes que les prestaron sus profesores fueron consejos o -asesoramiento de esta especie, dados en una reunión casual o durante una -conversación personal. En un mundo desescolarizado, los pedagogos -también harían valer sus métodos y serían capaces de realizar aquello -que los profesores frustrados pretenden emprender hoy en día. - -Mientras los administradores de redes se concentrarían principalmente en -la construcción y el mantenimiento de cambios que dieran acceso a -recursos, el pedagogo ayudaría al estudiante a hallar el sendero que le -pudiese conducir a mayor velocidad hacia su meta. Si un estudiante -quisiese aprender cantonés hablado de un vecino chino, el pedagogo -estaría a mano para juzgar el aprovechamiento y pericia de ambos y para -ayudarles a elegir el libro de texto y los métodos más adecuados para -sus talentos, caracteres y tiempo disponible para estudiar. Podría -aconsejar al mecánico de aviación en ciernes sobre los mejores lugares -para practicar como aprendiz. Podría recomendar libros o alguno que -quisiese hallar compañeros con garra para debatir sobre historia de -África. Al igual que el administrador de redes, el consejero pedagógico -se vería a sí mismo como un educador profesional. El acceso a cualquiera -de ambos podrían lograrlo las personas usando sus bonos educativos. - -El papel del iniciador o líder educativo, del maestro o ``verdadero'' -líder es algo más elusivo que el de administrador profesional o de -pedagogo. Esto se debe a que el liderazgo es en sí algo difícil de -definir. En la práctica, una persona es un líder si la gente sigue su -iniciativa y se convierten en aprendices de sus descubrimientos -progresivos. Esto frecuentemente presupone una visión profética de -normas enteramente nuevas ---muy comprensibles en el presente--- en las -cuales el ``error'' actual se convertirá en ``acierto''. En una sociedad -que respetaría el derecho a convocar asambleas a través del sistema de -búsqueda de compañero, la capacidad de tomar la iniciativa educativa -sobre un tema específico sería tan amplia como el acceso mismo al -aprendizaje. Pero, naturalmente, hay una enorme diferencia entre la -iniciativa que toma alguien para convocar una provechosa reunión para -debatir este ensayo y la capacidad de alguien para servir de líder en la -exploración sistemática de sus implicaciones. - -El liderazgo tampoco depende del hecho de estar en lo cierto. Tal como -señala Thomas Kuhn, en un periodo de paradigmas en constante variación, -la mayoría de los más distinguidos líderes tiene la probabilidad de -haber incurrido en error cuando se someten a una prueba retrospectiva. -La condición de líder intelectual se funda en una disciplina intelectual -y una imaginación superiores, y en la disposición a asociarse con otros -en el ejercicio de aquéllas. Por ejemplo, el aprendiz puede pensar que -existe una analogía entre el Movimiento Antiesclavista de Estados Unidos -o la Revolución cubana y lo que está ocurriendo en Harlem. El educador -que sea al mismo tiempo historiador podría mostrarle cómo advertir las -fallas de dicha analogía. Puede recorrer de nuevo su camino como -historiador. Puede invitar al aprendiz a participar en las -investigaciones que realice. En ambos casos iniciará a su alumno en el -aprendizaje de un arte crítico ---que es escaso en la escuela--- y que -no puede comprarse ni con dinero ni con favores. - -La relación entre maestro y discípulo no se limita a la disciplina -intelectual. Tiene su equivalente en las artes, en física, en religión, -en psicoanálisis y en pedagogía. Encaja en el montañismo, en la platería -y en política, en ebanistería y en administración de personal. Lo que es -común en todas las verdaderas relaciones maestro-discípulo es el hecho -de que ambos tienen conciencia de que su mutua relación es literalmente -inapreciable y de maneras muy diferentes constituye un privilegio para -ambos. - -Los charlatanes, los demagogos, los proselitistas, los maestros -corrompidos, los sacerdotes simoniacos, los pillos, los taumaturgos y -los mesías han demostrado ser capaces de asumir el papel de líderes y -han demostrado así los peligros que para un discípulo tiene la -dependencia respecto del maestro. Las diversas sociedades han adoptado -diversas medidas para protegerse de estos maestros falsificados. Los -hindúes se apoyaron en el sistema de castas. Los judíos orientales, en -la condición de discípulo espiritual de los rabinos, los grandes -periodos de la cristiandad en una vida ejemplar de virtud monástica, y -otros periodos en el orden jerárquico. Nuestra sociedad confía en los -certificados dados por escuelas. Es dudoso que ese procedimiento -constituya una criba más eficaz, pero si se pretendiese que lo es, -podría alegarse en contra que lo hace al costo de casi hacer desaparecer -la condición de discípulo personal. - -En la práctica el límite entre el profesor de habilidades y los líderes -educadores antes señalados será siempre confuso, y no hay razones -prácticas para que no pueda lograrse el acceso a ciertos líderes -descubriendo al ``maestro'' en el profesor rutinario que inicia a unos -estudiantes en su disciplina. - -Por otra parte, lo que caracteriza la verdadera relación -maestro-discípulo es su carácter de inapreciable. Aristóteles dice de -ella: ``Es un tipo de amistad moral, no fundada en términos fijos: hace -un regalo, o hace lo que hace, como a un amigo''. Tomás de Aquino dice -de este tipo de enseñanza que inevitablemente es un acto de amor y de -compasión. Este tipo de enseñanza es siempre un lujo para el profesor y -una forma de recreación (en griego, \emph{schole}) para él y para su -discípulo: una actividad significativa para ambos, sin propósito -ulterior. - -Contar con que haya personas dotadas dispuestas a proveer una auténtica -dirección intelectual es obviamente necesario incluso en nuestra -sociedad, pero podría dictarse como norma ahora. Debemos construir -primero una sociedad en la cual los actos profesionales mismos recuperen -un valor más elevado que el de hacer cosas y manipular gente. En una -sociedad así, la enseñanza exploratoria, inventiva, creativa, se -contaría lógicamente entre las formas más elevadas del ``ocio''. Pero no -es necesario esperar hasta el advenimiento de la utopía. Incluso ahora, -una de las consecuencias más importantes de la desescolarización y del -establecimiento de sistemas para búsqueda de compañero sería la -iniciativa que algunos ``maestros'' pudiesen tomar para congregar -discípulos que congeniasen. Daría también, como hemos visto, -oportunidades amplias para que los discípulos en potencia compartiesen -informaciones o seleccionasen un maestro. - -Las escuelas no son las únicas instituciones que pervierten una -profesión al meter en un solo paquete varios papeles por desempeñar. Los -hospitales hacen cada vez más imposible la atención en el hogar ---y -luego justifican la hospitalización como un beneficio para el -enfermo---. Simultáneamente, la legitimidad y las posibilidades de -ejercer de un médico vienen a depender de modo creciente de su -asociación con un hospital, si bien su dependencia es mucho menor que la -de los profesores respecto de las escuelas. Igual cosa podría decirse de -los tribunales, que atiborran sus calendarios conforme nuevas -transacciones adquieren solemnidad legal, demorando así la justicia. En -cada uno de estos casos el resultado es un servicio escaso a un coste -mayor, y un mayor ingreso para los miembros menos competentes de la -profesión. - -Mientras las profesiones más antiguas monopolicen los mayores ingresos y -prestigio, será difícil reformarlas. La profesión de maestro de escuela -debiera ser fácil de reformar, no sólo debido a su origen más reciente. -La profesión educativa pretende ahora un monopolio global; reclama ser -la única competente para impartir el aprendizaje no sólo a sus propios -novicios sino también a los de otras profesiones. Esta expansión -excesiva la hace vulnerable ante cualquier otra profesión que reclame el -derecho a enseñar a sus propios aprendices. Los maestros de escuela -están abrumadoramente mal pagados y frustrados por la estrecha -fiscalización del sistema escolar. Los más emprendedores y dotados de -entre ellos hallarían probablemente un trabajo más simpático, una mayor -independencia y hasta mejores ingresos al especializarse como modelos de -habilidades, administradores de redes o especialistas en orientación. - -Finalmente, es más fácil romper la dependencia del alumno matriculado -respecto del profesor diplomado que su dependencia de otros -profesionales ---por ejemplo, que la de un paciente hospitalizado -respecto de su médico---. Si las escuelas dejaran de ser obligatorias, -aquellos profesores cuya satisfacción reside en el ejercicio de la -autoridad pedagógica en el aula se quedarían sólo con los alumnos para -quienes fuese atractivo ese estilo. La desaparición de nuestra actual -estructura profesional podría comenzar con la deserción del maestro de -escuela. - -La desaparición de las escuelas ocurriría inevitablemente ---y ocurriría -a velocidad sorprendente---. No puede postergarse por más tiempo, y no -hace ninguna falta promoverlo vigorosamente, porque ya está ocurriendo. -Lo que vale la pena es tratar de orientarla en una dirección -prometedora, pues puede dirigirse en dos direcciones diametralmente -opuestas. - -La primera sería la ampliación del mandato del pedagogo y su control -creciente sobre la sociedad, incluso fuera de la escuela. Con la mejor -intención y tan sólo ampliando la retórica usada hoy como en las aulas, -la crisis actual de las escuelas podría proporcionar a los educadores la -excusa para usar todas las redes de la sociedad contemporánea para -enviarnos sus mensajes ---para nuestro bien---. La desescolarización que -no podemos detener, podría significar el advenimiento de un ``mundo -feliz'' dominado por algunos bien intencionados administradores de -instrucción programada. - -Por otra parte, el hecho de que tanto los gobiernos como los empleados, -los contribuyentes, los pedagogos despiertos y los administradores -escolares advierten con creciente claridad que la enseñanza graduada de -currícula en pro de unos certificados se ha hecho perjudicial, podría -ofrecer a grandes masas humanas una oportunidad única: la de preservar -el derecho de tener un acceso parejo a los instrumentos tanto para -aprender, como para competir con otros lo que saben o creen. Pero esto -exigiría que la revolución educativa estuviese guiada por ciertas metas: - -\emph{1.} Liberar el acceso a las cosas, mediante la abolición del -control que hoy ejercen unas personas e instituciones sobre sus valores -educativos. - -\emph{2.} Liberar la coparticipación de habilidades al garantizar la -libertad de enseñarlas o de ejercitarlas a pedido. - -\emph{3.} Liberar los recursos críticos y creativos de la gente por -medio de un regreso a la capacidad de las personas para convocar y -organizar reuniones ---capacidad crecientemente monopolizada por -instituciones que afirman estar al servicio del público---. - -\emph{4.} Liberar al individuo de la obligación de moldear sus -expectativas según los servicios ofrecidos por cualquier profesión -establecida ---proporcionándole la oportunidad de aprovechar la -experiencia de sus iguales y de confiarse al profesor, guía, consejero o -curandero de su elección---. La desescolarización de la sociedad -difuminará inevitablemente las distinciones entre economía, educación y -política, sobre las que se funda ahora la estabilidad del orden mundial -y de las naciones. - -Nuestra reseña de las instituciones educativas nos lleva a modificar -nuestra imagen del hombre. La criatura que las escuelas necesitan como -cliente no tiene ni la autonomía ni la motivación para crecer por su -cuenta. Podemos reconocer la escolarización como la culminación de una -empresa prometeica, y hablar acerca de su alternativa refiriéndonos a un -mundo adecuado para que en él viva un hombre epimeteico. Ya que nos es -posible imaginar el reemplazo del embudo escolástico por una trama de -intercambios y hacer que el mundo vuelva a ser visible mediante -múltiples posibilidades de comunicación, sólo nos queda, al final de -este esfuerzo, esperar que la naturaleza epimeteica del hombre aparezca, -porque este renacimiento no depende de nuestros proyectos ni de nuestra -voluntad. - -\hypertarget{renacimiento-del-hombre-epimeteico}{% -\section{Renacimiento del hombre -epimeteico}\label{renacimiento-del-hombre-epimeteico}} - -Nuestra sociedad se parece a la máquina implacable que una vez vi en una -juguetería neoyorquina consistía en un cofrecillo metálico con un -interruptor que, al tocarlo se abría de golpe descubriendo una mano -mecánica. Unos dedos cromados se estiraban hacia la tapa y la cerraban -desde el interior. Era una caja; uno esperaba poder sacar algo de ella, -pero no contenía sino un mecanismo para cerrarla. Este artilugio es lo -opuesto a la ``caja'' de Pandora. - -La Pandora original, ``la dadora de todo'', era una diosa de la Tierra -en la Grecia prehistórica y matriarcal que dejó escapar todos los males -de su ánfora (\emph{pythos}). Pero cerró la tapa antes de que pudiera -escapar la esperanza. La historia del hombre moderno comienza con la -degradación del mito de Pandora y llega a su término con el cofrecillo -que se cierra solo. Es la historia del empeño prometeico por forjar -instituciones a fin de encerrar los males desencadenados. Es la historia -de una esperanza que declina y de unas expectativas crecientes. - -Para comprender lo que esto significa debemos redescubrir la diferencia -entre expectativa y esperanza. Esperanza, en su sentido vigoroso, -significa fe confiada en la bondad de la naturaleza; mientras -expectativa, tal como la emplearé aquí, significa fiarse en resultados -planificados y controlados por el hombre. La esperanza centra el deseo -en una persona de la que aguardamos un regalo. La expectativa promete -una satisfacción que proviene de un proceso predecible que producirá -aquello que tenemos el derecho de exigir. El \emph{ethos} prometeico ha -eclipsado actualmente la esperanza. La supervivencia de la raza humana -depende de que se la descubra como fuerza social. - -La Pandora original fue enviada a la Tierra con un frasco que contenía -todos los males; de las cosas buenas, contenía sólo la esperanza. El -hombre primitivo vivía en este mundo de la esperanza. Para subsistir -confiaba en la munificencia de la naturaleza, en los regalos de los -dioses y en los instintos de su tribu. Los griegos del periodo clásico -comenzaron a reemplazar la esperanza por las expectativas. En la versión -que dieron de Pandora, ésta soltó tanto males como bienes. La recordaban -principalmente por los males que había desencadenado. Y, lo que es más -significativo, olvidaron que ``la dadora de todo'' era también la -custodia de la esperanza. - -Los griegos contaban la historia de dos hermanos, Prometeo y Epimeteo. -El primero advirtió al segundo que no se metiera con Pandora. Éste, en -cambio, casó con ella. En la Grecia clásica, al nombre Epimeteo, que -significa ``percepción tardía'' o ``visión ulterior'', se le daba el -significado de ``lerdo'' o ``tonto''. Para la época en que Hesíodo -relataba el cuento en su forma clásica, los griegos se habían convertido -en patriarcas moralistas y misóginos que se espantaban ante el -pensamiento de la primera mujer. Construyeron una sociedad racional y -autoritaria. Los hombres proyectaron instituciones mediante las cuales -programaron enfrentarse a todos los males desencadenados. Llegaron a -percatarse de su poder para conformar el mundo y hacerlo producir -servicios que aprendieron también a esperar. Querían que sus artefactos -moldearan sus propias necesidades y las exigencias futuras de sus hijos. -Se convirtieron en legisladores, arquitectos y autores, hacedores de -constituciones, ciudades y obras de arte que sirviesen de ejemplo para -su progenie. El hombre primitivo contaba con la participación mística en -ritos sagrados para iniciar a los individuos en las tradiciones de la -sociedad, pero los griegos clásicos reconocieron como verdaderos hombres -sólo a aquellos ciudadanos que permitían que la \emph{paideia} -(educación) los hiciera aptos para ingresar en las instituciones que sus -mayores habían proyectado. - -El mito en desarrollo refleja la transición desde un mundo en que se -\emph{interpretaban} los sueños a un mundo en que \emph{se hacían} -oráculos. Desde tiempos inmemoriales, se había adorado a la diosa de la -Tierra en las laderas del monte Parnaso, que era el centro y el ombligo -de la tierra. Allí, en Delphos (de \emph{delphys} , la matriz), dormía -Gaia, hermana de Caos y de Eros. Su hijo, Pitón, el dragón, cuidaba sus -sueños lunares y húmedos de rocío, hasta que Apolo, el dios del Sol, el -arquitecto de Troya, se alzó al Oriente, mató al dragón y se apoderó de -la cueva de Gaia. Los sacerdotes de Apolo se hicieron cargo del templo -de la diosa. Emplearon a una doncella de la localidad, la sentaron en un -trípode, sobre el ombligo humeante de la tierra, y la adormecieron con -emanaciones. Luego pusieron sus declaraciones extáticas en hexámetros -rimados de profecías que se cumplían por la misma influencia que -ejercían. De todo el Peloponeso venían hombres a traer sus problemas -ante Apolo. Se consultaba el oráculo sobre posibles alternativas -sociales, tales como las medidas que se debían adoptar frente a una -peste o una hambruna, sobre cuál era la constitución conveniente para -Esparta o cuáles los emplazamientos propicios para ciudades que más -tarde se llamaron Bizancio y Caledonia. La flecha que nunca yerra se -convirtió en un símbolo de Apolo. Todo lo referente a él adquirió un fin -determinado y útil. - -En la \emph{República} , al describir el Estado ideal, Platón ya excluye -la música popular. En las ciudades se permitiría sólo el arpa y la lira -de Apolo, porque únicamente la armonía de éstas crea ``la tensión de la -necesidad y la tensión de la libertad, la tensión de lo infortunado y la -tensión de lo afortunado, la tensión del valor y la tensión de la -templanza, dignas del ciudadano''. Los habitantes de la ciudad se -espantaron ante la flauta de Pan y su poder para despertar los -instintos. Sólo ``los pastores pueden tocar las flautas (de Pan) y esto -sólo en el campo''. - -El hombre se hizo responsable de las leyes bajo las cuales quería vivir -y de moldear el medio ambiente a su propia semejanza. La iniciación -primitiva que daba la Madre Tierra a una vida mítica se transformó en la -educación (\emph{paideia}) del ciudadano que se sentiría a gusto en el -foro. - -Para el primitivo, el mundo estaba regido por el destino, los hechos y -la necesidad. Al robar el fuego de los dioses, Prometeo convirtió los -hechos en problemas, puso en tela de juicio la necesidad y desafió al -destino. El hombre clásico tramó un contexto civilizado para la -perspectiva humana. Se percataba de que podía desafiar al trío -destino-naturaleza-entorno, pero sólo bajo su propio riesgo. El hombre -contemporáneo va aún más lejos; intenta crear el mundo a su semejanza, -contribuir y planificar su entorno, y descubre entonces que sólo puede -hacerlo a condición de rehacerse continuamente para ajustarse a él. -Debemos enfrentarnos ahora al hecho de que es el hombre mismo el que -está en juego. - -La vida en Nueva York produce una visión peculiar de lo que es y de lo -que podría ser, y sin esta visión, la vida en Nueva York se hace -imposible. En las calles de Nueva York, un niño jamás toca nada que no -haya sido ideado, proyectado, planificado y vendido científicamente a -alguien. Hasta los árboles están allí porque el Departamento de Parques -así lo decidió. Los chistes que el niño escucha por televisión han sido -programados a gran coste. La basura con que juega en las calles de -Harlem está hecha de paquetes deshechos ideados para un tercero. Hasta -los deseos y los temores están moldeados institucionalmente. El poder y -la violencia están organizados y administrados: las pandillas, frente a -la policía. El aprendizaje mismo se define como el consumo de una -materia, que es el resultado de programas investigados, planificados y -promocionados. Lo que allí haya de bueno, es el producto de alguna -institución especializada. Sería tonto pedir algo que no pudiese -producir alguna institución. El niño de la ciudad no puede esperar nada -que esté más allá del posible desarrollo del proceso institucional. -Hasta a su fantasía se le urge a producir ciencia ficción. Puede -experimentar la sorpresa poética de lo no planificado sólo a través de -sus encuentros con la ``mugre'', el desatino o el fracaso: la cáscara de -naranja en la cuneta, el charco en la calle, el quebrantamiento del -orden, del programa o de la máquina son los únicos despegues para el -vuelo de la fantasía creadora. El ``viaje'' se convierte en la única -poesía al alcance de la mano. - -Como nada deseable hay que no haya sido planificado, el niño ciudadano -pronto llega a la conclusión de que siempre podremos idear una -institución para cada una de nuestras apetencias. Toma por descontado el -poder del proceso para crear valor. Ya sea que la meta fuere juntarse -con un compañero, integrar un barrio o adquirir habilidades de lectura, -se la definirá de tal modo que su logro pueda proyectarse técnicamente. -El hombre que sabe que nada que está en demanda deja de producirse llega -pronto a esperar que nada de lo que se produce pueda carecer de demanda. -Si puede proyectarse un vehículo lunar, también puede proyectarse la -demanda de viajes a la Luna. No ir donde uno puede sería subversivo. -Desenmascararía, mostrándola como una locura, la suposición de que cada -demanda satisfecha trae consigo el descubrimiento de otra, mayor aún, e -insatisfecha. Esa percepción detendría el progreso. No producir lo que -es posible dejaría a la ley de las ``expectativas crecientes'' al -descubierto, en calidad de eufemismo para expresar una brecha creciente -de frustración, que es el motor de la sociedad, fundado en la -coproducción de servicios y en la demanda creciente. - -El estado mental del habitante de la ciudad moderna aparece en la -tradición mitológica sólo bajo la imagen del Infierno: Sísifo, que por -un tiempo había encadenado a Tánatos (la muerte), debe empujar una -pesada roca cerro arriba hasta el pináculo del Infierno, y la piedra -siempre se escapa de sus manos cuando está a punto de llegar a la cima. -Tántalo, a quien los dioses invitaron a compartir la comida olímpica, y -que aprovechó la ocasión para robarles el secreto de la preparación de -la ambrosía que todo lo cura, sufre hambre y sed eternas, de pie en un -río cuyas aguas se le escapan y a la sombra de árboles cuyos frutos no -alcanza. Un mundo de demandas siempre crecientes no sólo es malo; el -único término adecuado para nombrarlo es ``Infierno''. - -El hombre ha desarrollado la frustradora capacidad de pedir cualquier -cosa porque no puede visualizar nada que una institución no pueda hacer -por él. Rodeado por herramientas todopoderosas, el hombre queda reducido -a ser instrumento de sus instrumentos. Cada una de las instituciones -ideadas para exorcizar alguno de los males primordiales se ha convertido -en un ataúd a prueba de errores y de cierre automático y hermético para -el hombre. El hombre está atrapado en las cajas que fabrica para -encerrar los males que Pandora dejó escapar. El oscurecimiento de la -realidad por el \emph{smog} producido por nuestras propias herramientas -nos rodea. Súbitamente nos hallamos en la oscuridad de nuestra propia -trampa. - -Hasta la realidad ha llegado a depender de la decisión humana. El mismo -presidente que ordenó la ineficaz invasión de Camboya podría ordenar de -igual manera el uso eficaz del átomo. El ``interruptor Hiroshima'' puede -cortar hoy el ombligo de la tierra. El hombre ha adquirido el poder de -hacer que Caos anonade a Eros y a Gaia. Esta nueva capacidad del hombre, -el poder cortar el ombligo de la tierra, es un recuerdo constante de que -nuestras instituciones no sólo crean sus propios fines, sino que tienen -también el poder de señalar su propio fin y el nuestro. El absurdo de -las instituciones modernas se evidencia en el caso de la institución -militar. Las armas modernas pueden defender la libertad, la civilización -y la vida únicamente aniquilándolas. En lenguaje militar, seguridad -significa la capacidad de eliminar la Tierra. - -El absurdo subyacente en las instituciones no militares no es menos -manifiesto. No hay en ellas un interruptor que active sus poderes -destructores, pero tampoco lo necesitan. Sus dedos ya atenazan la tapa -del mundo. Crean a mayor velocidad necesidades que satisfacciones, y en -el proceso de tratar de satisfacer las necesidades que engendran, -consumen la tierra. Esto vale para la agricultura y la manufactura, y no -menos para la medicina y la educación. La agricultura moderna envenena y -agota el suelo. La ``revolución verde'' puede, mediante nuevas semillas, -triplicar la producción de una hectárea ---pero sólo con un aumento -proporcionalmente mayor de fertilizantes, insecticidas, agua y -energía---. Fabricar estas cosas, como los demás bienes, contamina los -océanos y la atmósfera y degrada recursos irreemplazables. Si la -combustión continúa aumentando según los índices actuales, pronto -consumiremos el oxígeno de la atmósfera sin poder reemplazarlo con igual -presteza. No tenemos razones para creer que la fisión o la fusión puedan -reemplazar la combustión sin peligros iguales o mayores. Los expertos en -medicina reemplazan a las parteras y prometen convertir al hombre en -otra cosa: genéticamente planificado, farmacológicamente endulzado y -capaz de enfermedades más prolongadas. El ideal contemporáneo es un -mundo panhigiénico: un mundo en el que todos los contactos entre los -hombres, y entre los hombres y su mundo, sean el resultado de la -previsión y la manipulación. La escuela se ha convertido en el proceso -planificado que labra al hombre para un mundo planificado, en la trampa -principal para entrampar al hombre en la trampa humana. Se supone que -moldea a cada hombre a un nivel adecuado para desempeñar un papel en -este juego mundial. De manera inexorable, cultivamos, elaboramos, -producimos y escolarizamos el mundo hasta acabar con él. - -La institución militar es evidentemente absurda. Más difícil se hace -enfrentar el absurdo de las instituciones no militares. Es aún más -aterrorizante, precisamente porque funciona inexorablemente. Sabemos qué -interruptor debe quedar abierto para evitar un holocausto atómico. No -hay interruptor para detener un apocalipsis ecológico. - -En la antigüedad clásica, el hombre descubrió que el mundo podía -forjarse según los planes del hombre, y, junto con este descubrimiento, -advirtió que ello era inherentemente precario, dramático y cómico. -Fueron creándose las instituciones democráticas y dentro de su -estructura se supuso que el hombre era digno de confianza. Lo que se -esperaba del debido proceso legal y la confianza en la naturaleza humana -se mantenía en equilibrio recíproco. Se desarrollaron las profesiones -tradicionales y con ellas las instituciones necesarias para el ejercicio -de aquéllas. - -Subrepticiamente, la confianza en el proceso institucional ha -reemplazado la dependencia respecto de la buena voluntad humana -personal. El mundo ha perdido su dimensión humana y ha readquirido la -necesidad de los tiempos primitivos. Pero mientras el caos de los -bárbaros estaba constantemente ordenado en nombre de dioses misteriosos -y antropomórficos, hoy en día la única razón que puede ofrecerse para -que el mundo esté como está es la planificación del hombre. El hombre se -ha convertido en el juguete de científicos, ingenieros y planificadores. - -Vemos esta lógica en otros y en nosotros mismos. Conozco una aldea -mexicana en la que no pasa más de media docena de autos cada día. Un -mexicano estaba jugando al dominó sobre la nueva carretera asfaltada -frente a su casa ---en donde probablemente se había sentado y había -jugado desde muchacho---. Un coche pasó velozmente y lo mató. El turista -que me informó del hecho estaba profundamente conmovido y, sin embargo, -dijo: ``Tenía que sucederle''. - -A primera vista, la observación del turista no difiere de la de un -bosquimano que relata la muerte de algún fulano que se hubiera topado -con un tabú y por consiguiente hubiera muerto. Pero las dos afirmaciones -poseen significados diferentes. El primitivo puede culpar a alguna -entidad trascendente, tremenda y ciega, mientras el turista está pasmado -ante la inexorable lógica de la máquina. El primitivo no siente -responsabilidad; el turista la siente, pero la niega. Tanto en el -primitivo como en el turista están ausentes la modalidad clásica del -drama, el estilo de la tragedia, la lógica del empeño individual y de la -rebelión. El hombre primitivo no ha llegado a tener conciencia de ello, -y el turista la ha perdido. El mito del bosquimano y el mito del -norteamericano están compuestos ambos de fuerzas inertes, inhumanas. -Ninguno de los dos experimenta una rebeldía trágica. Para el bosquimano, -el suceso se ciñe a las leyes de la magia, para el norteamericano se -ciñe a las leyes de la ciencia. El suceso le pone bajo el hechizo de las -leyes de la mecánica, que para él gobiernan los sucesos físicos, -sociales y psicológicos. - -El estado de ánimo de 1971 es propicio para un cambio importante de -dirección en busca de un futuro esperanzador. A las metas -institucionales las contradicen continuamente los resultados -institucionales. El programa para la pobreza produce más pobres, la -guerra en Asia acrecienta los Vietcong, la ayuda técnica engendra más -subdesarrollo. Las clínicas para control de nacimientos incrementan los -índices de supervivencia y provocan aumentos de población; las escuelas -producen más desertores, y el atajar un tipo de contaminación suele -aumentar otro tipo. - -Los consumidores se enfrentan al claro hecho de que cuanto más pueden -comprar, tanto más engaño han de tragar. Hasta hace poco parecía lógico -que pudiera echarse la culpa de esta inflación pandémica de disfunciones -ya fuese al retraso de los descubrimientos científicos respecto de las -exigencias tecnológicas, ya fuese a la perversidad de los enemigos -étnicos, ideológicos o de clase. Han declinado las expectativas tanto -respecto de un milenario científico como de una guerra que acabe con las -guerras. - -Para el consumidor avezado no hay manera de regresar a una ingenua -confianza en las tecnologías mágicas. Demasiadas personas han tenido la -experiencia de computadoras que se descomponen, infecciones -hospitalarias y saturación dondequiera que haya tráfico en la carretera, -en el aire o en el teléfono. Hace apenas 10 años, la sabiduría -convencional preveía una mejor vida fundada en los descubrimientos -científicos. Ahora, los científicos asustan a los niños. Los viajes a la -Luna proporcionan una fascinante demostración de que el fallo humano -puede casi eliminarse entre los operarios de sistemas complejos ---sin -embargo, esto no mitiga los temores ante la posibilidad de que un fallo -humano que consista en no consumir conforme a las instrucciones pueda -escapar a todo control---. - -Para el reformador social tampoco hay modo de regresar a las premisas de -la década de los años cuarenta. Se ha desvanecido la esperanza de que el -problema de distribuir con justicia los bienes pueda evadirse creándolos -en abundancia. El coste de la cesta mínima que satisfaga los gustos -contemporáneos se ha ido a las nubes, y lo que hace que un gusto sea -moderno es el hecho de que aparezca como anticuado antes de haber sido -satisfecho. - -Los límites de los recursos de la tierra ya se han evidenciado. Ninguna -nueva avenida de la ciencia o la tecnología podría proveer a cada hombre -del mundo de los bienes y servicios de que disponen ahora los pobres de -los países ricos. Por ejemplo, se precisaría extraer 100 veces las -cantidades actuales de hierro, estaño, cobre y plomo para lograr esa -meta, incluso con la alternativa tecnológica más ``liviana''. - -Por fin, los profesores, médicos y trabajadores sociales caen en la -cuenta de que sus diversos tratamientos profesionales tienen un aspecto ----por lo menos--- en común: crean nuevas demandas para los tratamientos -profesionales que proporcionan, a una mayor rapidez con la que pueden -proporcionar instituciones de servicio. - -Se está haciendo sospechosa no sólo una parte, sino la lógica misma de -la sabiduría convencional. Incluso las leyes de la economía parecen poco -convincentes fuera de los estrechos parámetros aplicables a la región -social y geográfica en la que se encuentra la mayor parte del dinero. En -efecto, el dinero es el circulante más barato, pero sólo en una economía -encaminada hacia una eficiencia medida en términos monetarios. Tanto los -países capitalistas como los comunistas en sus diversas formas están -dedicados a medir la eficiencia en relación con el coste/beneficio -expresado en dólares. El capitalismo se jacta de un nivel más elevado de -vida para afirmar su superioridad. El comunismo hace alarde de una mayor -tasa de crecimiento como índice de su triunfo final. Pero bajo -cualquiera de ambas ideologías el coste total de aumentar la eficiencia -se incrementa geométricamente. Las instituciones de mayor tamaño -compiten con fiereza por los recursos que no están anotados en ningún -inventario: el aire, el océano, el silencio, la luz del sol y la salud. -Ponen en evidencia la escasez de estos recursos ante la opinión pública -sólo cuando están casi irremediablemente degradados. Por doquiera, la -naturaleza se vuelve ponzoñosa, la sociedad inhumana, la vida interior -se ve invadida y la vocación personal ahogada. - -Una sociedad dedicada a la institucionalización de los valores -identifica la producción de bienes y servicios con la demanda de los -mismos. La educación que le hace a uno necesitar el producto está -incluida en el precio del producto. La escuela es la agencia de -publicidad que le hace a uno creer que necesita la sociedad tal y como -está. En dicha sociedad el valor marginal ha llegado a ser -constantemente autotrascendente. Obliga a los consumidores más grandes ----son pocos--- a competir por tener el poder de agotar la tierra, por -llenarse sus propias panzas hinchadas, por disciplinar a los -consumidores de menor tamaño, y por poner fuera de acción a quienes aún -encuentran satisfacción en arreglárselas con lo que tienen. El -\emph{ethos} de la insaciabilidad es por tanto la fuente misma de la -depredación física, de la polarización social y de la pasividad -psicológica. - -Cuando los valores se han institucionalizado en procesos planificados y -técnicamente construidos, los miembros de la sociedad moderna creen que -la buena vida consiste en tener instituciones que definan los valores -que tanto ellos como su sociedad creen que necesitan. El valor -institucional puede definirse como el nivel de producción de una -institución. El valor correspondiente del hombre se mide por su -capacidad para consumir y degradar estas producciones institucionales y -crear así una demanda nueva ---y aún mayor---. El valor del hombre -institucionalizado depende de su capacidad como incinerador. Para -emplear una imagen, ha llegado a ser el ídolo de sus artesanías. El -hombre se autodefiende ahora como el horno en que se queman los valores -producidos por sus herramientas. Y no hay límites para su voracidad. Su -acto es el acto de Prometeo llevado al extremo. - -El agotamiento y la contaminación de los recursos de la tierra es, por -encima de todo, el resultado de una corrupción de la imagen que el -hombre tiene de sí mismo, de una regresión en su conciencia. Algunos -tienden a hablar acerca de una mutación de la conciencia colectiva que -conduce a concebir al hombre como un organismo que no depende de la -naturaleza y de las personas, sino más bien de instituciones. Esta -institucionalización de valores esenciales, esta creencia en que un -proceso planificado de tratamiento da finalmente unos resultados -deseados por quien recibe el tratamiento, este \emph{ethos} de -consumidor, se halla en el núcleo mismo de la falacia prometeica. - -Los empeños por encontrar un nuevo equilibrio en el medio ambiente -global dependen de la desinstitucionalización de los valores. La -sospecha de que algo estructural anda mal en la visión del \emph{homo -faber} es común en una creciente minoría de países tanto capitalistas -como comunistas y ``subdesarrollados''. Esta sospecha es la -característica compartida por una nueva élite. A ella pertenece gente de -todas las clases, ingresos, creencias y civilizaciones. Se han vuelto -suspicaces respecto de los mitos de la mayoría: de las utopías -científicas, del diabolismo ideológico y de la expectativa de que la -distribución de bienes y servicios se hará con igualdad. Comparten con -la mayoría la sensación de estar atrapados, de percatarse de que la -mayor parte de las nuevas pautas adoptadas por amplio consenso conducen -a resultados que se oponen descaradamente a sus metas propuestas. No -obstante, mientras la mayoría de los prometeicos astronautas en ciernes -sigue evadiendo el problema fundamental, la minoría emergente se muestra -crítica respecto del \emph{deus ex machina} científico, de la panacea -ideológica y de la cacería de diablos y brujas. Esta minoría comienza a -dar forma a su sospecha de que nuestros constantes engaños nos atan a -las instituciones contemporáneas como las cadenas ataban a Prometeo a su -roca. La esperanza, la confianza y la ironía (\emph{eironeia}) clásica -deben conspirar para dejar al descubierto la falacia prometeica. - -Solía pensarse que Prometeo significaba ``previsión'' y aun llegó a -traducirse por ``aquel que hace avanzar la Estrella Polar''. Privó -astutamente a los dioses del monopolio del fuego, enseñó a los hombres a -usarlo para forjar el hierro, se convirtió en el dios de los tecnólogos -y terminó con cadenas de hierro. - -La Pitonisa de Delfos fue reemplazada por una computadora que se cierne -sobre cuadros de instrumentos y tarjetas perforadas. Los exámenes del -oráculo cedieron el paso a los códigos de programación. El timonel -humano entregó el rumbo a la máquina cibernética. Emerge la máquina -definitiva para dirigir nuestros destinos. Los niños se imaginan volando -en sus máquinas espaciales, lejos de una Tierra crepuscular. - -Mirando desde las perspectivas del Hombre de la Luna, Prometeo pudo -reconocer a Gaia como el planeta de la Esperanza y como el Arco de la -Humanidad. Un sentido nuevo de la finitud de la Tierra y una nueva -nostalgia pueden ahora abrir los ojos del hombre y hacerle ver por qué -su hermano Epimeteo, al desposar a Pandora, eligió desposar a la Tierra. - -Al llegar aquí el mito griego se convierte en esperanzada profecía, pues -nos dice que el hijo de Prometeo fue Deucalión, el Timonel del Arca, -quien, como Noé, navegó sobre el Diluvio para convertirse en el padre de -la humanidad nueva que, con ayuda de Pirra, hija de Epimeteo y de -Pandora, sacó de la tierra. Por ello nos es necesario comprender el -sentido de ese Pithos que Pandora obtuvo de los dioses y que es el -inverso de la Caja: nuestro Vaso y nuestra Arca. - -Necesitamos ahora un nombre para quienes valoran más la esperanza que -las expectativas. Necesitamos un nombre para quienes aman más a la gente -que a los productos, para aquellos que creen que - -\begin{verbatim} -No hay personas sin interés. -Sus destinos son como la crónica de los planetas. - -Nada en ellos deja de ser peculiar -y los planetas son distintos unos y otros. -\end{verbatim} - -Necesitamos un nombre para aquellos que aman la tierra en la que podemos -encontrarnos unos con otros, - -\begin{verbatim} -Y si un hombre viviese en la oscuridad -haciendo amistades en esa oscuridad, -la oscuridad no carecería de interés. -\end{verbatim} - -Necesitamos un nombre para aquellos que colaboran con su hermano -Prometeo en alumbrar el fuego y en dar forma al hierro, pero que lo -hacen para acrecentar así su capacidad de entender y cuidar y ser -guardián del prójimo, sabiendo que - -\begin{verbatim} -para cada cual su mundo es privado, -y en ese mundo la maravilla de un minuto, -y en ese mundo lo trágico de un minuto, -que son mis propios bienes. -\end{verbatim} - -\footnote{Las tres citas provienen de ``People'' (``Gente''), del libro - \emph{Poemas escogidos} de Yevgeny Yevtushenko. Traducidos por Robin - Milner-Gulland y Peter Levi, y con una introducción de los - traductores. Publicado por E. P. Dutton \& Co., 1962, y reimpreso con - su autorización.} A esto hermanos y hermanas esperanzados sugiero -llamarlos hombres epimeteicos. - -\hypertarget{apuxe9ndice-una-elecciuxf3n-que-hacer}{% -\section{Apéndice: una elección que -hacer}\label{apuxe9ndice-una-elecciuxf3n-que-hacer}} - -De generación en generación nos hemos esforzado por llegar a la -educación de un mundo mejor y para hacerlo hemos desarrollado sin cesar -la escolaridad. Hasta ahora, la empresa se ha pagado con un fracaso. ¿Y -qué hemos aprendido si no es a constreñir a los niños para que suban la -escalera sin fin de la educación que, lejos de conducir a la igualdad -buscada, sólo favorece al que se adelantó a los otros o al que tiene -mejor salud o al que se beneficia de una mejor preparación? Peor aún, la -enseñanza obligatoria parece minar la voluntad personal de aprender. Por -último, al saber considerado como una mercancía, que hay que almacenar y -distribuir, pronto se le considera como un bien sometido a las garantías -de la propiedad individual y, por lo mismo, tiende a volverse escaso. - -Comenzamos a percibir que este esfuerzo por desarrollar la educación -pública mediante una escolaridad obligatoria está a punto de perder su -legitimidad desde el punto de vista social, pedagógico y económico. -Frente a esta crisis, los espíritus críticos no se contentan ya con -remedios clásicos, ¡sino que proponen unos mucho más violentos! -Imaginan, por ejemplo, sistemas de crédito educativo que permitirían a -cada uno comprar la educación de su elección en un mercado no -controlado, o bien, proponen retirarle a las escuelas la responsabilidad -en materia de educación para dársela a los medios modernos de -información y al aprendizaje en los sitios de trabajo. Algunos, -aislados, entrevén la necesidad de destruir los fundamentos -institucionales de la escuela, como le sucedió a la Iglesia en el -transcurso de los dos últimos siglos. Ciertos reformadores proponen -reemplazar la escuela universal por nuevos y diferentes sistemas que -pretenden preparar mejor para la vida en una sociedad moderna\ldots{} En -síntesis, estamos frente a una elección: podemos contentarnos con -desmantelar las escuelas o podemos ir más lejos y desescolarizar por -completo la sociedad. - -Todas esas proposiciones en favor de instituciones educativas nuevas se -reparten, de hecho, en tres categorías: las reformas que llevan al -``salón de clases'' sin tocar el sistema escolar; luego, la dispersión -de clases ``liberadas'' en toda la sociedad; por último, la -transformación de la misma sociedad en un inmenso salón de clases. Pero -estos tres enfoques del problema ---clase reformada, liberada o que -englobe al mundo entero--- los consideramos como tres etapas de la -escalada del proceso educativo a través de las cuales se afirmará la -empresa de un control todavía más sutil y más invasor del que habrá -reemplazado. - -Si por mi parte estoy convencido de que conviene poner un término al -reino de la escuela (desenlace que, por otra parte, creo ineluctable), -es porque me parece que esta desaparición de una convicción ilusoria nos -debería llenar de esperanza. Sin embargo, no estoy por ello menos -consciente de que, llegados a este término de la ``era escolar'', -podríamos muy bien entrar en la de una escuela totalitaria que sólo el -nombre distinguiría del asilo de alienados o de un campo de -concentración donde educación, corrección y reajuste serían por fin -sinónimos. Creo, en consecuencia, que el desmantelamiento de la escuela -nos fuerza a ver más allá de su inminente desaparición y nos constriñe a -enfrentar las posibilidades fundamentales de elección en materia de -educación: ya sea que elijamos trabajar en la constitución de un arsenal -educativo aterrador, con el objeto de acrecentar de golpe la fuerza de -una enseñanza que trata de un mundo sin cesar más ensombrecido, más -amenazador para el hombre; ya sea que intentemos poner en orden las -condiciones necesarias para el surgimiento de una nueva era donde la -tecnología se pondrá al servicio de una sociedad más simple, más -transparente, de suerte que todos los hombres puedan descubrir lo que -los rodea y servirse de las herramientas que hoy en día dan forma a sus -propias vidas. - -\hypertarget{la-enseuxf1anza-oculta-de-las-escuelas}{% -\subsection{La enseñanza oculta de las -escuelas}\label{la-enseuxf1anza-oculta-de-las-escuelas}} - -Debemos distinguir entre ``educación'' y ``escolaridad'' si queremos ver -surgir más claramente esa elección que se nos ofrece. Comprendo que -conviene distinguir entre los objetivos humanistas del profesor y los -efectos inherentes a la estructura inalterable de la escuela. Con toda -seguridad esta estructura no es evidente a primera vista, pero sólo su -existencia explica cierta forma de instrucción transmitida a todos y que -escapa al control del docente o del consejo de profesores. En efecto, un -mensaje se inscribe indeleble: sólo la escolaridad es capaz de preparar -la entrada en la sociedad. Por ello, lo que no se enseña en la escuela -se le retira su valor y, por lo mismo ¡lo que se aprende fuera de ella -no vale la pena conocerse! Eso es lo que llamo la enseñanza oculta de -las escuelas que define los límites en los cuales se efectúan los -pretendidos cambios de programas. - -Sin defendernos de ella, esta enseñanza no varía de una escuela a otra -ni de un lugar a otro. En todas partes los niños deben congregarse en -grupos, según la edad; luego, alrededor de 30 toman su lugar frente a un -profesor diplomado en razón de 150, incluso 1 000 horas, al año o más, -No importa si el programa oficial intenta enseñar los principios del -fascismo o del liberalismo, del catolicismo o del socialismo, o si -pretende ponerse al servicio de una ``liberación'', ya que en todos los -casos la institución se arroga el derecho de definir las actividades -propias que conducen a una ``educación'' legitima. Poco importa, -igualmente, si el objetivo confesado de la escuela es producir -ciudadanos soviéticos o norteamericanos, mecánicos o médicos, en la -medida en que sin el diploma no se es un ciudadano verdadero o un doctor -reconocido\ldots{} Aunque todas las reuniones no se hagan en el mismo -recinto, aunque incluso se consideren, de una manera o de otra, -necesarias (cortar caña es trabajo del cañero; reformarse, el del -prisionero, y seguir una parte del programa, el de los estudiantes), no -hay en lo anterior ninguna diferencia. - -Nos enfrentamos a una especie de directiva secreta que quiere que los -estudiantes aprendan antes que nada que la educación sólo tiene valor -una vez que se adquirió en el seno de la universidad mediante un método -graduado de consumo, y se le promete que el éxito social dependerá de la -cantidad de saber consumido, Están convencidos de que vale mucho más -instruirse a distancia de lo que es el mundo. El hecho de que la -escolaridad imponga esta regla secreta en un programa educativo la -distingue inmediatamente de otras formas de educación planificada. Todos -los sistemas escolares del planeta tienen características comunes en -relación con su rendimiento institucional y la razón de ello es ese -``programa oculto'' común a todas las escuelas. - -Hay que entender bien que ese programa oculto modifica la concepción que -tenemos de la adquisición del saber y hace de la actividad personal una -mercancía de la que la escuela cree detentar el monopolio. A un bien de -consumo le damos hoy en día el nombre de ``educación'': un producto cuya -fabricación la asegura una institución oficial llamada ``escuela''. En -consecuencia, henos ahí con el fin de medir la duración y el costo del -tratamiento aplicado al estudiante (en Estados Unidos, el diplomado de -una pequeña universidad regional y el de uno de los colegios de la -``liga de la hieda''\footnote{Las 14 más célebres universidades de - Estados Unidos constituyen esta ``liga de la hiedra'' \emph{(ivy - league)}. (Son miembros de ella, por ejemplo, Yale, Harvard, - Princeton\ldots) Es una asociación sin objetivo definido, pero que - conserva la tradición de grandeza. Saca su nombre de la hiedra que - recubre los edificios más antiguos. (T.)} tienen cubiertos los mismos -135 ``créditos'',\footnote{El hecho de asistir a los cursos representa - cierto número de créditos por semestre. Para tener acceso al diploma - es necesario haber cubierto un número de 135 en cuatro años. (T.)} -¡pero están plenamente conscientes de la diferente cotización de sus -``títulos'' en la bolsa de valores educativos!). - -En todos los países convertidos al ideal escolar, el saber se considera -como un bien de primera necesidad, como un asunto de sobrevivencia y, de -la misma forma, como una moneda de cambio más fácilmente convertible que -los rublos y los dólares. Cuando hablamos de alienación estamos de tal -manera habituados al vocabulario marxista que sólo pensamos -frecuentemente en la del trabajador en relación con su trabajo desde la -perspectiva de una sociedad de clases; hoy en día nos sería necesario -reconocer otra forma de la alienación, la del hombre frente al saber -cuando este último, transformado en producto de un servicio, hace de -quien lo adquiere un consumidor. - -Entre más educación ``consume'' un ser humano, más hace fructificar su -posesión y se eleva en la jerarquía de los capitalistas del -conocimiento. La educación definió una nueva pirámide de clases, en la -medida en que los grandes consumidores de saber ---esos portadores de -bonos del tesoro del conocimiento--- pueden inmediatamente pretender dar -servicios de un valor más eminente a su sociedad. Ellos representan las -inversiones seguras en el portafolio del capital humano de una sociedad -y sólo ellos tienen un pronto acceso a las herramientas más poderosas o -menos extendidas de la producción. - -De esa manera, ese programa secreto definió implícitamente la naturaleza -de la educación: permite medirla y establecer qué nivel de productividad -da derecho a su consumo. Disponemos entonces de la posibilidad de -justificar la creciente correlación entre los empleos y los privilegios -que manan de ellos. En ciertas sociedades esos privilegios se conocerán -bajo la forma de ingresos personales más considerables; en otras, será -un acceso fácil a servicios todavía poco desarrollados o a una formación -más favorecida, sin olvidar un creciente prestigio (por otra parte, en -el momento mismo en que, en nombre de la educación, se reclaman -crecientes privilegios, la fosa entre la formación y la competencia -profesional se acrecienta, como lo muestran ciertos estudios, en -particular el de Ivar Berg, \emph{La educación y los empleos, la gran -estafa de la formación}). - -Querer hacer pasar a todos los seres humanos por las etapas sucesivas de -la adquisición del saber nos lleva a recordar la búsqueda de los -alquimistas y a mirar bien ahí: en el ``gran arte'' del final de la Edad -Media encontraremos con toda seguridad los orígenes profundos de la idea -de escolaridad. Consideramos a justo título que Jan Amos Komensky fue -uno de los grandes precursores de las teorías de la escuela moderna. Más -conocido con el nombre de Comenius, Jan Amos era obispo de Moravia y se -decía ``pansofista'' y pedagogo. En su \emph{Didactica Magna} describe -las escuelas como medios para ``enseñar todo a todo el mundo'' y podemos -ver en él como un anteproyecto de la producción en la cadena del saber, -ya que quería hacer la educación a la vez mejor y menos costosa, con el -fin de permitir a todos el acceso a la condición de hombre. Pero sería -insuficiente ver en Comenius una suerte de predecesor de nuestros -expertos en métodos pedagógicos. Experto en alquimia, utilizaba su jerga -para describir el arte de educar a los niños. Como se sabe, los -alquimistas buscaban trasmutar el plomo vil, los elementos vulgares, en -oro, haciendo pasar sus espíritus destilados por las 12 etapas del -enriquecimiento. Es evidente que si veían en eso una manera de -enriquecerse a sí mismos, pretendían trabajar en nombre del interés -general, y sus sucesivos fracasos no los desalentaban, ya que su -``ciencia'' les permitía encontrar en ella las razones y justificar la -continuación de sus esfuerzos. - -En esta perspectiva, la pedagogía abría un nuevo capítulo en la historia -de la \emph{Ars Magna} : la educación se volvía, en efecto, la búsqueda -de una especie de método alquímico destinado a hacer surgir un nuevo -tipo de hombre capaz de adaptarse a un medio creado por la magia -científica. Y, al igual que en la alquimia, cualquiera que fuera la suma -consagrada a cada generación para edificar escuelas, el resultado es que -la mayoría de aquellos a los que se les enseña no responden a esa -``afinación'' y pronto hay que rechazarlos como no aptos para existir en -un mundo concebido por el hombre. - -Los reformadores en materia de educación que admiten el fracaso de las -escuelas se reparten en tres categorías. Los más respetables son -seguramente los grandes maestros en alquimia que prometen mejores -escuelas; los más seductores, esos magos populares que anuncian la -transformación de cada cocina en un laboratorio alquímico; los más -aterradores, esos nuevos ``masones'' del universo que buscan transformar -el mundo en un vasto templo de la enseñanza. - -Veamos, en particular, entre esos maestros alquimistas del momento, a -los directores de investigación que emplean o patrocinan las grandes -fundaciones. Están persuadidos de que las escuelas, si pudieran de -alguna manera mejorarse, se volverían empresas más económicamente -viables que venderían un más vasto conjunto de servicios. En cuanto a -aquellos cuyo interés se dirige hacia los programas, pretenden que éstos -no están adaptados o están sobrepasados. De esa manera se conciben -nuevos programas en los que se introducen mercancías al gusto del -momento: cultura africana, imperialismo norteamericano, liberación -femenina, contaminación o sociedad de consumo. Se denuncia la pasividad -(con toda seguridad es un mal) y, para remediarla, se concede a los -estudiantes que ellos mismos decidan lo que quieren que se les enseñe y -de qué manera. Algunos dicen que las escuelas son prisiones y, en -consecuencia, se aconseja a los jefes de establecimientos dar su -asentimiento a salidas educativas: un horizonte de pupitres y de muros -se sustituye, por ejemplo, por una calle de Harlem cuidadosamente -delimitada. Por último, la psicología está de moda y se instaura la -terapia de grupos en el salón de clases. La escuela, que se consideraba -el todo aprender de todos, se vuelve hoy en día el universo de todos los -niños. - -Otros críticos se levantan para subrayar que las escuelas no utilizan -suficientemente los recursos de la ciencia moderna. Surge el deseo de -que los hombres de ciencia inventen algún medicamento que consuman los -niños para que el instructor pueda modificar más fácilmente sus -comportamientos. Se habla de transformar las escuelas en casinos -educativos. Hay quienes quisieran ``electrificar'' el salón de clases y, -por poco que crean ser buenos discípulos de McLuhan, helos ahí -reemplazando el pizarrón y los manuales por \emph{happenings} en los que -se ofrece toda la batería de aparatos de comunicación. Si admiran a -Skinner, afirman que la aplicación de sus teorías permitirá una acción -más eficaz sobre el comportamiento de los estudiantes que la de los -antiguos maestros, hoy pasados de moda. - -Que algunas de estas reformas tengan efectos felices, es innegable. La -práctica de la escuela tradicional está en un fuerte proceso de -disminución en las escuelas experimentales. A veces los padres tienen un -sentimiento mayor de participación. Los alumnos designados por sus -profesores para seguir cursillos de aprendizaje adquieren frecuentemente -un mayor \emph{savoir faire}\footnote{En francés, en el original. (T.)} -que el de sus camaradas que permanecen en clase (conocí niños que -mejoraban sus conocimientos de español en el laboratorio de lengua, -porque preferían jugar con los botones de las grabadoras que conversar -con sus iguales puertorriqueños). Sin embargo, todas esas mejoras -intervienen en límites estrechos y previsibles, ya que no llegan al -programa oculto de las escuelas. - -A algunos reformadores les gustaría liberarse de esa regla secreta de -las escuelas públicas, pero sólo lo logran raras veces. Las escuelas -``activas'', que conducen al desarrollo de otras escuelas del mismo -tipo, sólo crean una engañosa ilusión: la liberación permanece como un -espejismo, incluso si la constricción a los cursos obligatorios se -interrumpe con frecuencia por periodos de ociosidad. Que se busque -agradar a alguien para convencerlo de asistir a los cursos es, bien -mirado, ¡más insidioso todavía que la obligación legal y el apoyo de la -brigada de los menores! Mejor que una presencia consentida a disgusto, -la que embauca lleva más fácilmente a creer en la necesidad del -tratamiento educativo. El docente tolerante hace al alumno correr un -creciente riesgo de sentirse incapaz de vivir fuera del refugio -acolchado. - -¿En qué difiere la enseñanza suministrada en las nuevas escuelas? Aunque -se facilite por el consenso de un grupo, más que por los decretos del -cuerpo docente, se trata siempre de adquirir competencias que la -sociedad reconoce, lo que no cambia en nada el problema. La apariencia -cambia; la realidad profunda permanece. - -Para ser verdaderas escuelas de libertad, les sería necesario llenar dos -condiciones. En primer lugar, deben administrarse de tal suerte que no -permitan a la regla secreta de la enseñanza aplicarse, es decir, que los -escolares, definidos como tales, ubicados frente a profesores -reconocidos, no asistan a una sucesión de cursos graduados. En segundo -lugar, esas escuelas deberían proporcionar un marco en el que todos los -participantes, docentes y alumnos, puedan liberarse de los postulados -sobre los que reposa, sin que lo sepamos, una sociedad escolarizada. A -veces escuchamos enunciar la primera condición en los objetivos que se -propone una escuela ``activa''. En cuanto a la segunda, por lo general -no se le pone atención, y ciertamente no es el objetivo de esas -escuelas. - -\hypertarget{los-postulados-secretos-de-la-educaciuxf3n}{% -\subsection{Los postulados secretos de la -educación}\label{los-postulados-secretos-de-la-educaciuxf3n}} - -No es necesario, en esta fase, distinguir entre la regla secreta y -aquélla sobre la que, sin darnos cuenta, se funda la idea de la -escolaridad. El programa oculto constituye una especie de ritual -iniciático que podemos concebir como un preparativo para el ingreso en -la sociedad moderna. Por intermedio de la escuela el programa adquiere -su dimensión institucional. Detrás del velo de la ceremonia ritual, las -contradicciones se encuentran disimuladas para los participantes. ¿Cómo, -en efecto, conciliar el mito de una sociedad igualitaria y la realidad -social fundada en el reconocimiento de un orden jerárquico que -finalmente el rito impone? Pero una vez reconocidos en lo que son, los -ritos ya no llegan a mantener la ilusión; ese fenómeno es aparente en el -caso de la escolaridad. No obstante, la ceremonia reposa sobre -postulados aceptados inconscientemente a los que las escuelas -``privadas'' podrían dar nuevo vigor. - -A primera vista, se nos reprochará que hagamos un juicio de orden -general sobre las escuelas ``activas'' y más precisamente, en 1971, -sobre las de Estados Unidos, las de Canadá y las de Alemania del Oeste -en donde ellas parecen querer ser el más hermoso adorno de un -renacimiento. A decir verdad, nuestra generalización sólo se dirige a -las empresas experimentales que pretenden ser instituciones educativas. -Para evitar cualquier menosprecio debemos examinar con más atención la -relación que hay entre ``educación'' y ``escolaridad''. - -Con mucha frecuencia olvidamos que la educación no es una invención -antigua. Ese sustantivo se desconocía antes de la Reforma. En Francia se -habla por vez primera de la educación de los niños en un manuscrito de -1498. Era el año en que Erasmo llegó a residir en Oxford, en que a -Savonarola lo quemaron en Florencia, en que Durero trazaba los primeros -apuntes de su \emph{Apocalipsis} , que todavía hoy evoca con fuerza la -atmósfera sombría, la impresión de un inminente desastre que pesaba -sobre ese periodo. En inglés, la palabra \emph{educación} apareció por -primera vez en 1530. Ese año, Enrique VIII repudiaba a Catalina de -Aragón y la Iglesia luterana se separaba de Roma con la dieta de -Augsburgo. Hay que esperar todavía un siglo para que la idea de -``educación'' se manifieste en el imperio español. En 1611, Lope de Vega -habla de la educación como de una novedad. Ese año, la universidad de -San Marcos en Lima celebraba su 60 aniversario. Centros de saber -existían antes de que la palabra ``educación'' formara parte del -lenguaje familiar. Se ``leía'' a los autores clásicos; se estudiaba el -derecho; no se enseñaba a vivir\ldots{} - -En el siglo XVI, en el corazón de todas las disputas teológicas se -encontraba la necesidad de encontrar justificaciones, de las que la -política supo servirse bien para explicar las grandes masacres de la -época. En la Iglesia, cismas intervinieron y se hizo posible sostener -convicciones diferentes sobre el punto de saber en qué medida el hombre -nace pecador, corrompido o sometido a la predestinación. Desde el siglo -XVII, el acuerdo se rehizo sobre un punto: el hombre nace no apto para -la vida social, en consecuencia es necesario prepararlo proponiéndole -una educación. Así, la educación se volvió lo opuesto de la competencia -adquirida en la vida cotidiana y terminó por significar un método de -tratamiento más que el simple saber de hechos de la existencia y la -capacidad de servirse de herramientas que dan forma a la vida concreta -del hombre. Progresivamente la educación se transformó en un servicio -que había que producir, para el bien de todos, mercancía intangible que -se recibía de la misma manera en que la Iglesia visible había conferido -anteriormente la gracia invisible. El hombre, nacido en la estupidez -original, debía ahora presentar cartas de creencia a la sociedad. - -La escuela y la educación mantuvieron relaciones comparables a las de la -Iglesia y la religión o, en una perspectiva más general, a las que se -establecen entre el rito y el mito; el rito crea y sostiene al mito; -detenta una función mitopoiética. El mito inspira el ``programa'' por el -que se perpetúa. La educación representa a la vez todo un conjunto de -justificaciones sobre el plano social y un concepto para el que no -podemos encontrar análogos específicos en otras culturas (fuera de la -teología cristiana). La educación por el método de la escolaridad -distingue fundamentalmente a las escuelas de otras instituciones de -enseñanza que existieron en otras épocas. Ése es un aspecto que no hay -que despreciar si queremos hacer aparecer las insuficiencias de las -``escuelas'' llamadas privadas, no estructuradas o independientes. - -Con el fin de sobrepasar una simple reforma de la clase, una escuela -activa debe todavía rechazar el programa secreto de la escolaridad -descrito anteriormente. Una escuela activa ideal intentaría proporcionar -una educación esforzándose en evitar que esa educación se utilice para -establecer o justificar una estructura de clase y se vuelva un patrón -maestro para medir al alumno con cierto rasero. Debería, en -consecuencia, no someter a este último a una represión, a un control o -intentar definirlo de cualquier manera. Pero mientras las escuelas -activas intenten proporcionar una ``educación general'', no están en -condiciones de sobrepasar una concepción fundada en los postulados -secretos de la escuela. - -Entre sus principios, hay uno que Peter Schrag, en una perspectiva -particular, definió como el ``síndrome de inmigración'', que nos incita -a tratar a todos los seres humanos como si fueran recién llegados que -deben someterse a un proceso de naturalización. Sólo los consumidores -garantizados del saber se admiten en la ciudadanía. Los hombres no nacen -iguales, sólo por el periodo de gestación en el seno del \emph{Alma -mater} podrán acceder a esta igualdad. - -Otro postulado conduce a creer que el hombre, nacido inmaduro, debe -adquirir su ``madurez'' en el transcurso del primer periodo de su -existencia para después formar parte de una sociedad civilizada. Esta -idea de una ``maduración'' es, con toda seguridad, contraria a otra -convicción que define al hombre como el mamífero que, por el mecanismo -de la evolución y con el concurso de la selección natural entre sus -maestros primates, adquirió el carácter específico de permanecer durante -toda su vida ``inmaduro'' ---lo que constituye su ``gracia'' -particular---. Pero, en conformidad con la fijación ideológica sobre la -madurez, nos persuadimos de que es necesario, después de su nacimiento, -mantener al ser humano apartado de su medio natural y hacerlo pasar por -una matriz social para que adquiera las cualidades necesarias para la -vida cotidiana. Las escuelas activas son capaces de llenar esta función -frecuentemente mucho mejor que escuelas de un modelo menos atractivo. - -Los establecimientos educativos liberados comparten con quienes lo son -menos otra característica: despersonalizan la responsabilidad de la -educación. Ponen una institución \emph{in loco parentis}. Perpetúan la -idea de que la enseñanza, si se realiza fuera del círculo familiar, debe -estar asegurada por una ``agencia'' cuyo docente es sólo un -representante. En una sociedad escolarizada, la misma familia se reduce -a ser sólo una ``agencia de aculturación''. En cuanto a los organismos -educativos que emplean profesores para promover la política de su -consejo administrativo, se vuelven instrumentos al servicio de una -despersonalización de las relaciones entre personas privadas. - -Naturalmente, numerosas escuelas activas funcionan sin profesores -acreditados. Al hacerlo representan una amenaza seria para los -sindicatos de maestros, pero, no por ello, ponen en peligro la -estructura social fundada en un reconocimiento de las profesiones. Una -escuela en la que los miembros del consejo administrativo eligen y -nombran a los profesores, sin preocuparse de saber si detentan -certificados, una licencia o una credencial sindical, no atenta contra -la legitimidad de la profesión de enseñante; no más que una encargada de -un prostíbulo clandestino, en un país donde un trabajo así, para ser -legal, debe hacerse bajo el control de la policía, ¡no cuestiona la -legitimidad de la profesión más antigua del mundo! - -La mayoría de los que enseñan en escuelas activas no tienen la -oportunidad de trabajar en su nombre. Aseguran la tarea de la enseñanza -en nombre de un consejo; en nombre de sus alumnos asumen la función -menos evidente de la enseñanza y sirven a la educación bajo su aspecto -casi místico en nombre de toda ``la sociedad''. La mejor prueba de ello -es que pasan todavía más tiempo que sus colegas de la enseñanza pública -reuniéndose en comisiones con el objeto de planificar el método por el -cual la escuela debería educar. La duración de esas reuniones ha -incitado a muchos docentes de alma generosa, una vez que sus ilusiones -se han disipado, a pasar de la escuela pública a la enseñanza privada, -para luego ir todavía más allá\ldots{} - -Todos los establecimientos de enseñaza pretenden ``formar hombres'' en -una tarea de mejoramiento del futuro, pero no les permiten cumplirla -antes de que hayan adquirido una sólida tolerancia frente a las maneras -de vivir de sus mayores. Es siempre una educación que prepara para la -vida, más que adquirida en la vida cotidiana. Muy pocas escuelas activas -pueden evitar esa trampa. Sin embargo, hay que reconocer que contribuyen -a la aparición de un nuevo estilo de vida, no por el efecto que tendrán -sus diplomas sobre la sociedad, sino más bien porque los padres que -eligen educar a sus hijos sin beneficiarse de los servicios de enseñanza -``ordenados según la regla'' pertenecen frecuentemente a una minoría -radical, y porque el interés que aportan a ese problema, el gusto que -tienen de educar a sus hijos, los mantiene en su modo de vida. - -\hypertarget{las-influencias-ocultas-en-el-mercado-de-la-educaciuxf3n}{% -\subsection{Las influencias ocultas en el mercado de la -educación}\label{las-influencias-ocultas-en-el-mercado-de-la-educaciuxf3n}} - -La especie más peligrosa entre los reformadores en materia de educación -es la que pretende demostrar que el saber puede producirse y venderse de -manera mucho más eficaz en un mercado libre que en el que controla la -escuela. Pretenden que una capacidad puede fácilmente adquirirse por -medio de un modelo, aunque el aprendiz considere poco esta adquisición -como de interés evidente. Afirman también que un sistema de asignación -individualizado proporciona un poder de compra más igualitario en -materia de educación. Piden, por último, que se distinga entre el método -de adquisición y el que mide los resultados (lo que me parece una -necesidad muy evidente). Pero sería erróneo creer que la instauración de -un mercado abierto del saber representaría una solución opuesta a la de -hoy en día. - -Esta sustitución aboliría, ciertamente, lo que llamamos el programa -secreto de la escolaridad (el hecho de que hay que seguir a determinadas -edades programas graduados). Un mercado abierto daría, en primer lugar, -la impresión de que vamos al encuentro de esos principios en los que -reposa una sociedad escolarizada: el ``síndrome de la inmigración'', el -monopolio institucional de la enseñanza y el rito de la integración -progresiva. Pero, por lo mismo, un mercado libre de educación -proporcionaría al alquimista innumerables ocasiones para influir en -secreto, con el fin de encerrar a cada hombre en los múltiples y -pequeños compartimentos que una tecnocracia todavía más desarrollada -podría crear. - -La confianza puesta desde hace decenios en la escolarización del ser -humano ha hecho del saber una mercancía de una especie particular. Como -lo hemos visto, todos consideran ahora el saber como un artículo de -primera necesidad y, al mismo tiempo, como la moneda de cambio más -preciosa de la sociedad. Esta transformación del saber en bien de -consumo se refleja, igualmente, en nuestro comportamiento de todos los -días, incluso en el lenguaje familiar. Así, verbos que describen una -actividad personal, como ``aprender'', ``alojarse'', ``sanarse'', nos -hacen irresistiblemente pensar en servicios cuya distribución está más o -menos asegurada. Pensamos que es necesario resolver los problemas de la -habitación, de los cuidados médicos, etc., sin recordar un solo instante -que los hombres podrían curarse o edificar sus casas por ellos mismos. -Todo es cuestión de servicios y el adolescente, en lugar de aprender, -por ejemplo, a ocuparse de su abuela, aprende a manifestarse frente al -asilo de ancianos donde no hay camas disponibles. ¿El desmantelamiento -de la escuela sería, pues, suficiente para conducir a la desaparición de -esas actitudes? (Mucho después de la adopción de la Primera Enmienda de -la Constitución norteamericana se continuaba exigiendo la filiación a -una Iglesia como condición para cualquier candidatura a un puesto -oficial). Con mayor razón, ¿el cierre de las escuelas permitiría evitar -que tuviéramos acceso a baterías de pruebas para medir el nivel de -educación? Si ése no es el caso, esta nueva situación conduciría a la -obligación, para cada uno, de adquirir un mínimo de mercancías en el -depósito del saber. La ambición de medir científicamente el valor de -cada hombre se vincula sin dificultad con el sueño del alquimista de -hacer a todo hombre ``educable'' con el fin de guiarlo hacia una -humanidad ``verdadera''. Bajo la apariencia de un mercado libre, -llegaremos a un entorno sometido al control de los terapeutas-pedagogos, -a una matriz universal donde cada hombre se alimentaría con fluidos -elegidos. - -Las escuelas limitan por ahora la competencia del profesor al salón de -clases. No le permiten reivindicar la existencia del hombre para una -región. Desde esta perspectiva, renunciar a la escuela haría desaparecer -esta frágil barrera y conferiría una legitimidad semejante a la invasión -pedagógica de la vida privada de cada uno. Podría conducir a una lucha -encarnizada por la adquisición del saber en un mercado libre del -conocimiento y a la edificación, bajo apariencias igualitarias, de una -meritocracia. - -Las escuelas no son las únicas instituciones (ni incluso las más -eficaces) que pretenden hacer de la información, de la comprensión y de -la sabiduría rasgos d comportamiento susceptibles de contrastarse (y -medirlos conduce a detentar la llave que abre las puertas del éxito y -del poder). El sistema chino, por ejemplo, ofrecía, en el plano de la -educación, una estimulante eficacia definiendo una clase relativamente -abierta, cuyos privilegios dependían de la adquisición de un saber -mesurable. Alrededor de 2 000 años antes de Cristo, parece que el -emperador de China interrogaba cada tres años a sus administradores. -Después de tres veces, les daba responsabilidades mayores o los echaba -para siempre. Algunos 1 000 años más tarde, el primer emperador Chang -estableció un verdadero examen para sus funcionarios. Música, tiro con -arco y aritmética constituían los temas impuestos. Cada tres años, los -concursos se abrían a los candidatos. Uno sobre 100 lograba franquear -las tres series de pruebas que le conferían sucesivamente los títulos de -``genio en hierbas'', de ``perfecto letrado'' y de ``dispuesto para el -servicio del emperador''. La selección era, pues, muy severa, y se le -dedicaba la mayor importancia a los examinadores; así, por ejemplo, en -el segundo nivel, en el que era necesario redactar una composición, el -texto del candidato lo volvía a copiar un secretario antes de dárselo al -jurado, a fin de que sus miembros no pudieran reconocer la caligrafía -del autor. - -Más tarde, la promoción a rango de mandarín no daba necesariamente -derecho a uno de los puestos deseados. Permitía solamente participar en -el sorteo de esos empleos. Ninguna escuela apareció en China antes de la -época de las luchas con los poderes europeos. El caso del imperio chino -es único entre las grandes naciones, ya que no poseía ni Iglesia oficial -ni sistema escolar, pero pudo durante cerca de 3 000 años reclutar su -élite gubernamental sin fundar una vasta aristocracia hereditaria. El -acceso a esa élite estaba reservado a la familia del emperador y a los -que pasaban los exámenes. - -Voltaire y sus contemporáneos elogiaron el sistema chino, donde la -promoción se fundaba en las pruebas dadas de un saber. Los exámenes de -ingreso en la administración aparecieron en Francia en 1791; después, -Napoleón los abolió. ¿Qué habría sucedido si, para propagar las ideas de -la Revolución, se hubiera elegido el mandarinato en lugar del sistema -escolar que inevitablemente sostiene al nacionalismo y a la disciplina -militar? De hecho, Napoleón se erigió en el defensor de la escuela -politécnica y del colegio de pensionados\ldots{} Más que inspirarse en -el mandarinato, las instituciones educativas se calcaron del modelo -jesuita de la promoción ritual en el interior de una estructura -jerárquica cerrada; de esa forma, las sociedades occidentales eligieron -legitimar a sus élites. - -Los jefes de establecimientos escolares se volvieron, de alguna forma, -los abades de una cadena mundial de monasterios en donde todos se -dedicaron a acumular conocimientos que les permitieran acceder a la -tierra prometida, paraíso terrestre sometido a las leyes del -envejecimiento planificado que se desborda sin cesar. Eso nos recuerda -el esfuerzo de los calvinistas que arrasaron todos los monasterios para, -finalmente, transformar Ginebra en un vasto claustro. Tenemos, por lo -tanto, razones para temer que el desmantelamiento de la escuela permita -la aparición de una fábrica del saber a escala mundial. A menos que -transformemos la idea que nos hemos hecho de la enseñanza o del saber, -la desaparición de la escuela corre el riesgo de conducir a una -situación donde, de un lado, se utilizará el sistema del mandarinato -para separar el aprendizaje del saber de la prueba de control y, del -otro, la sociedad se comprometerá a proporcionar la terapéutica -necesaria a cualquier hombre para que pueda entrar en la ``edad de -oro''. - -Ni los alquimistas, ni los magos, ni los masones pueden resolver el -problema que nos plantea la crisis de la enseñanza, La desescolarización -de nuestra concepción del mundo exige que reconozcamos la naturaleza, a -la vez, ilegítima y religiosa de la empresa educativa porque busca hacer -del hombre un ser social sometiéndolo a un tratamiento con métodos -técnicos apropiados. - -Adherirse al \emph{ethos} tecnocrático nos conduce a querer poner en -marcha todo lo que es técnicamente realizable, poco importa si sus -beneficiarios son forzosamente poco numerosos o si no experimentan su -deseo. Sobre todo la privatización o la frustración de la mayoría de los -seres humanos nunca entran en la línea de cuenta. Si, por ejemplo, es -posible concebir el tratamiento mediante la bomba de cobalto, es -necesario que la ciudad de Tegucigalpa disponga de aparatos adaptados en -cada uno de sus dos grandes hospitales. Con todos esos créditos puestos -ahí se habría podido luchar en toda Honduras contra la proliferación de -parásitos\ldots{} Las velocidades supersónicas sugieren que conviene -inmediatamente acelerar los viajes de algunos. ¿Los vuelos a Marte? ¡Se -encontrará siempre una razón para que parezcan indispensables! En el -\emph{ethos} tecnocrático la pobreza está modernizada: ¿existían -soluciones antiguas? Nuevos monopolios vienen a prohibirlas. A la -penuria de los bienes de primera necesidad se agrega la conciencia de la -diferencia sin cesar cada vez más grande entre los servicios -técnicamente realizables y los que en la práctica son accesibles a las -mayorías. - -Un profesor se vuelve ``educador'' desde el momento en que se incorpora -a ese \emph{ethos} tecnocrático. Actúa inmediatamente como si la -educación fuera una empresa tecnológica concebida para insertar al -hombre en el entorno que crea el ``progreso'' de la ciencia. Se niega a -ver la evidencia: el envejecimiento de todos los bienes programados se -paga muy caro (el costo de la formación del personal capaz de adaptarse -a las técnicas nuevas es sin cesar más alto). Parece olvidar que el -precio creciente de las herramientas tiene consecuencias igualmente -graves en el plano de la educación: en el momento mismo en que los -horarios de trabajo disminuyen, se vuelve imposible el aprendizaje en -los lugares de empleo donde se ha hecho de él el privilegio de un -pequeño número. En todo el mundo el precio del coste de la educación de -los hombres para la sociedad crece más rápidamente que la productividad -de la economía en su conjunto, mientras menos y menos hombres -experimentan el sentimiento de hacerse razonablemente útiles a la -comunidad. - -\hypertarget{la-escuela-instrumento-del-progreso-technocruxe1tico}{% -\subsection{La escuela instrumento del progreso -technocrático}\label{la-escuela-instrumento-del-progreso-technocruxe1tico}} - -Educar para una sociedad de consumo resulta en formar consumidores. La -reforma de la clase, su desaparición o su crecimiento no son ni más ni -menos que métodos que, a pesar de sus diferencias aparentes, se dirigen -a la formación de consumidores de bienes inmediatamente pasados de moda. -La sobrevivencia de una sociedad en la que las tecnocracias pueden -definir constantemente la dicha del hombre asimilado al consumo de los -productos más recientes depende de las instituciones educativas (desde -las escuelas hasta las agencias publicitarias) que transforman la -educación en un medio de control social. - -En países ricos como Estados Unidos, Canadá o la URSS, las considerables -inversiones en materia de enseñanza hacen más evidentes las -contradicciones institucionales del progreso tecnocrático. En esos -países, el aumento ideológico del progreso ilimitado reposa en la idea -de que el efecto igualitario de una formación permanente contrabalancea -la influencia inversa de la regla del envejecimiento perpetuo. La -legitimidad de la sociedad industrial depende de la credibilidad de la -escuela, cualquiera que sea el partido en el poder. En tales -condiciones, el público manifiesta un interés súbito por libros como el -reporte de Charles Silberman a la comisión Carnegie, publicado bajo el -título \emph{Crisis en el salón de clases (Crisis in the Classroom)} ; -esta investigación inspira confianza en la medida en que la acusación -que el autor lanza contra la escuela está apoyada sólidamente. Pero -tales estudios se dirigen a salvar el sistema tratando de corregir sus -fallas más evidentes. Por lo mismo, pueden suscitar un nuevo ascenso de -esperanzas engañosas. - -Por todas partes crecientes inversiones consagradas a las escuelas -vuelven la absurdidad de la empresa escolar más evidente. Puede parecer -paradójico que los pobres sean sus primeras víctimas. En el fondo, eso -es lo que muestra el reporte de la comisión de encuestas Wright en -Ontario: a propósito de la enseñanza superior, los miembros de la -comisión señalan que las capas pobres de la población las subvencionaban -desde el punto de vista de la imposición de manera desproporcionada, ya -que los ricos eran casi los únicos beneficiarios. - -Esta observación podría inmediatamente hacerse en otra parte. En la -URSS, un sistema de cuota aplicado durante muchos decenios parece -favorecer la admisión a la universidad de los hijos de los trabajadores -a expensas de las hijas e hijos de universitarios. Actualmente estos -últimos son sobrerrepresentados en las clases superiores y terminales de -la enseñanza rusa y en una proporción todavía más grande que en Estados -Unidos. - -El 8 de marzo de 1971, el juez Warren E. Burger hacía público el -veredicto unánime de la corte en el caso Griggs contra la sociedad Duke -Power. Fundándose en la voluntad expresada por el Congreso en el -artículo que concierne a la igualdad de oportunidades en la ley de 1964, -la corte resolvió por unanimidad que cualquier ``diploma'' exigido a un -candidato por un empleo (o cualquier prueba seguida) debía ``medir al -hombre en relación con un trabajo dado'' y no ``al hombre mismo en un -plano abstracto''. Además, correspondía al empresario probar que sus -exigencias en materia de diplomas constituía una ``medida razonable de -la calificación requerida''. Mediante estas consideraciones, los jueces -querían evitar que las pruebas y diplomas exigidos no se utilizaran en -provecho de una discriminación racial, pero la lógica del razonamiento -podría también aplicarse a cualquier exigencia de un `` \emph{pedigree} -educativo'' en materia de empleo. Es tiempo de formar causa contra la -``gran estafa de la formación profesional'' denunciada tan justamente -por Ivar Berg. - -En los países pobres, las escuelas sirven para justificar el atraso -económico de una nación: a la mayoría de los ciudadanos se le mantiene -apartada de los magros medios modernos de producción y de consumo, pero -todos sueñan con beneficiarse de los favores de la economía franqueando -el umbral de una escuela. La repartición jerárquica de los privilegios y -del poder ya no depende, en nuestros días y en el plano de la -legitimidad, de una descendencia de ancestros, de la herencia, del favor -del príncipe, incluso de una lucha sin cuartel en el mercado económico o -en el campo de batalla. Su verdadera legitimidad la encuentra en una -forma más sutil del capitalismo donde la institución encargada de -conferirla se encuentra en la escolaridad obligatoria. Quien aprovechó -los servicios de la escuela vuelve entonces al subprivilegiado -responsable de su desgracia: es un mal consumidor del saber. Esta -justificación de la desigualdad social no resiste siempre el examen de -los hechos y los regímenes populares tienen cada vez más dificultades -para disimular las contradicciones entre la propaganda y la realidad. - -Desde hace 10 años, Cuba se esfuerza por promover el crecimiento rápido -de la educación popular dando confianza a la mano de obra disponible sin -tomar en cuenta la calificación profesional. Al principio, el éxito de -esta campaña (en particular la disminución espectacular del número de -analfabetos) se ha citado como prueba de que las tasas de crecimiento -limitadas de los otros sistemas escolares latinoamericanos eran -imputables a la corrupción, al militarismo y a la economía de mercado -capitalista. - -Sin embargo, la lógica de la escolarización se hace sentir -manifiestamente a consecuencia de los esfuerzos de Castro por -``reproducir'' al hombre nuevo mediante la escuela. Incluso si los -estudiantes pasan la mitad del año en la zafra y sostienen activamente -los ideales igualitarios del \emph{compañero} Fidel, la universidad -cultiva cada año una nueva cosecha de consumidores conscientes de su -saber, prontos a acceder a nuevos niveles de consumo. Al mismo tiempo, -el doctor Castro debe enfrentarse a la evidencia de que el sistema -escolar nunca producirá suficiente mano de obra técnica diplomada. Esos -diplomados que obtienen los nuevos empleos destruyen por su -conservadurismo los resultados conseguidos por los cuadros no diplomados -que llegaron a su posición mediante una formación en el taller. No basta -con acusar a los docentes para explicar los fracasos de un gobierno -revolucionario que quiere con todas sus fuerzas una institucionalización -de la mano de obra siguiendo un programa secreto que garantice la -producción de una burguesía universal. - -\hypertarget{enseuxf1ar-instruirse-responsabilidades-personales}{% -\subsection{Enseñar instruirse responsabilidades -personales}\label{enseuxf1ar-instruirse-responsabilidades-personales}} - -Contra esta voluntad de adquirir privilegios y poder que poseen quienes -detentan la competencia profesional en nombre de sus pretendidos -derechos, no sabríamos imaginar una revolución sin acusar a la -concepción misma de la adquisición del saber. Lo que nos conduce, en -primer lugar, a considerar la cuestión de la responsabilidad en ese -ámbito, ya se trate de enseñar o de instruir. Dar a conocer una -mercancía sólo se consigue si imaginamos que resulta de la acción -institucional o que satisface objetivos institucionales - -Para disipar este mal encantamiento, el hombre debe volver a encontrar -el sentido de su responsabilidad personal cuando aprende o enseña. De -esa forma se pondrá un término a esta nueva alienación donde vivir e -instruirse no se toparán. - -Recobrar el poder de aprender o de enseñar tiene como consecuencia que -el profesor, al tomar el riesgo de inmiscuirse en la vida privada de -otros, debe asumir la responsabilidad de sus resultados; de la misma -manera, el estudiante que se pone bajo la influencia de un profesor debe -sentirse responsable de su propia educación. En esa perspectiva, las -instituciones educativas ---si realmente son necesarias--- irán teniendo -el aspecto de centros abiertos a todos, donde cada uno pueda encontrar -lo que busca, donde uno, por ejemplo, tenga acceso a un piano, el otro, -a un horno de cerámica o a registros, libros, diapositivas, etc. Hoy en -día, las escuelas, los estudios de televisión y otros sitios similares -están concebidos para que los profesionales los utilicen. Desescolarizar -la sociedad quiere decir, ante todo, rechazar el estatus profesional del -oficio que, por orden de antigüedad, viene, justo después, del más viejo -del mundo, por el que entiendo la enseñanza. La calificación de los -profesores constituye ahora una traba al derecho a la palabra, de igual -forma que la estructura corporativa y la credencial profesional de los -periodistas representan una traba al derecho de la libertad de -información. La regla de la presencia obligatoria es contraria a la -libertad de reunión. La desescolarización de la sociedad sólo sabría -concebirse como una mutación cultural por la que un pueblo vuelve a -encontrar el poder de gozar de sus libertades constitucionales. - -Instruirse, enseñar, concierne a hombres que saben que nacieron libres y -que no tienen, para adquirir esa libertad, que recurrir a un tratamiento -apropiado. ¿Cuándo, por lo general, aprendemos? Cuando hacemos lo que -nos interesa. ¿No somos, la mayor parte de nosotros, curiosos? Queremos -comprender, darle un sentido a lo que se encuentra frente a nosotros, a -lo que nos concierne. ¿No somos capaces de una relación personal con -otros a menos de que seamos embrutecidos por un trabajo inhumano o -fascinados por el ideal escolar? - -El hecho de que los habitantes de países ricos apenas se instruyan por -sí mismos no constituye una prueba de lo contrario. Es más bien la -consecuencia de una vida en un entorno donde paradójicamente no -encuentran nada que aprender en la medida en que su medio está en gran -parte ``programado''. Están sin cesar frustrados por la estructura de -una sociedad contemporánea en la que lo real, sobre lo que las -decisiones podrían apoyarse, se ha vuelto de una naturaleza inasible. -Viven, efectivamente, en un medio donde las herramientas que sería -posible utilizar con fines creadores se vuelven productos de lujo, donde -los canales de comunicación pertenecen a algunos que únicamente pueden -hablar a la multitud. - -\hypertarget{una-tecnologuxeda-nueva-muxe1s-que-una-nueva-educaciuxf3n}{% -\subsection{Una tecnología nueva más que una nueva -educación}\label{una-tecnologuxeda-nueva-muxe1s-que-una-nueva-educaciuxf3n}} - -Un mito moderno quisiera hacemos creer que el sentimiento de impotencia -que hoy en día experimenta la mayoría de los hombres sería consecuencia -de la tecnología capaz de crear solamente vastos sistemas. Pero no es -sólo la tecnología la que inventa esos sistemas, la que crea -herramientas inmensamente poderosas, la que teje canales de comunicación -en sentido único; por el contrario, mejor utilizada, la tecnología -podría proporcionar a cada hombre la posibilidad de entender mejor su -medio, de trabajarlo con sus propias manos, de comunicar mejor que en el -pasado. Esta utilización de la tecnología, contrariamente a las -tendencias actuales, constituye la verdadera alternativa al problema de -la educación. - -Para que un hombre pueda crecer, lo que necesita es el libre acceso a -las cosas, a los sitios, a los métodos, a los acontecimientos, a los -documentos. Tiene necesidad de ver, de tocar, de manipular, gustoso de -asir todo lo que le rodea en un medio que no esté desprovisto de -sentido. Ese acceso se le rehúsa hoy en día. Cuando el saber se ha -vuelto un producto, adquiere la protección que se dispensa a la -propiedad privada, De esa forma, un principio que se concibió para -preservar la vida personal de cada uno se utiliza para justificar las -prohibiciones que se lanzan contra aquellos que no portan los documentos -necesarios. En las escuelas los profesores conservan sus propios -conocimientos, a menos que esos conocimientos se inserten en el programa -del momento. Los media informan, pero omiten todo lo que se considera -impropio para la difusión. Los especialistas se encierran en su jerga y -se necesitan vulgarizadores para asegurar su traducción. Los cuerpos -profesionales protegen los diplomas y la burocracia los secretos. Todas -las profesiones detentan el poder de echar de su ámbito a las personas -no autorizadas; sucede lo mismo con las instituciones y las naciones. - -Ni la estructura política ni la estructura profesional de nuestras -sociedades, tanto en el Oeste como en el Este, podrían resistir la -desaparición de estas prohibiciones, el trastrocamiento de esta -posibilidad de tener a capas enteras de la población apartadas de lo que -podría servirles. El acceso a los hechos que preconizamos no se -satisface con una simple operación ``etiquetas-verdad''. Es necesario -construir este acceso a la realidad (y todo lo que pedimos de la -publicidad es una garantía que no sea mentirosa). El acceso a la -realidad constituye la alternativa fundamental en materia de educación -frente a un sistema de enseñanza que sólo se propone hablar de él. - -Abolir el derecho al secreto profesional (incluso cuando la opinión del -hombre profesional es que ese secreto sirve al bien común) representa, -como hemos querido demostrarlo, un objetivo político mucho más radical -que la reivindicación tradicional de nacionalizar o de controlar -democráticamente las herramientas de producción. La socialización de las -herramientas, sin la socialización efectiva de los conocimientos -técnicos, tiende a poner el ``capital del saber'' en la posición que -anteriormente ocupaba el financiero. Si el tecnócrata pretende -apoderarse del poder es que él detenta una parte capital en la sociedad -del saber secreto y reservado al pequeño número. Para proteger el valor -de sus acciones y para aumentarlo, imagina una vasta organización que -hace difícil, incluso imposible, el acceso al saber técnico. - -El hombre motivado necesita un tiempo relativamente corto para adquirir -una capacidad que quiere utilizar ---lo que tendemos a olvidar en una -sociedad donde los profesores monopolizan la posibilidad de acceder a -cualquier actividad y detentan el poder de acusar de charlatanería a -todos aquellos que no se someten---. ¿En las industrias y en la -investigación se requieren muchas capacidades que sean tan terribles, -complejas y peligrosas como manejar un coche? Ese saber se adquiere muy -pronto con la ayuda de un igual. No todos los seres están dotados para -el ejercicio de la lógica matemática, pero quienes lo están hacen -progresos rápidos desafiándose mutuamente en partidos de juegos -educativos. En Cuernavaca uno de 20 niños es capaz de vencerme en esos -juegos después de 15 días de entrenamiento. En cuatro meses, la gran -mayoría de los adultos que vinieron a nuestro centro a aprender español -llegaron a un nivel de conocimiento suficiente para atacar problemas -abstractos. - -Una primera etapa de acceso a conocimientos consistiría en encontrar -ventajas diversas para aquellos que, poseedores de una capacidad, -quisieran compartirla. Eso, inevitablemente, chocaría con intereses de -grupos profesionales y sindicatos. Esta multiplicidad de posibles -aprendizajes tiene, sin embargo, con qué seducirnos. ¿Está prohibido -imaginar a alguien que sabe a la vez conducir, reparar el teléfono, -instalar plomería, actuar como partera y dibujar planos arquitectónicos? -A esos, como decimos, se opondrían los grupos de interés y los -consumidores disciplinados, diciendo muy alto que el público no podría -prescindir de una garantía profesional (argumento cuya validez es cada -vez menos evidente a los ojos de las asociaciones de defensa del -consumidor). Debemos tomar mucho más en serio la objeción que los -economistas harían de esta socialización de las capacidades: el -``progreso'', dirían, se frenaría si el saber (títulos, capacidades y -todo lo demás\ldots) se democratiza. La mejor respuesta ¿no sería -mostrar las tasas de crecimiento de los absurdos en materia económica -que engendra el sistema escolar? - -Poder aproximar a quienes están deseosos de compartir sus conocimientos -no es garantía de que haya adquisición de un saber. Dicho acceso está -limitado no sólo por el monopolio de los programas educativos y el de -los sindicatos, sino también por una tecnología de penuria. Las -capacidades que hoy en día valen son las que se aplican al -funcionamiento de ``herramientas'' concebidas de tal manera que no -puedan generalizarse. Efectivamente, esas ``herramientas'' sirven para -producir bienes o servicios de los que todos quieren gozar, pero esto -último sólo se concede a un pequeño número y sólo pocos saben -utilizarlas. Únicamente algunos privilegiados, por ejemplo, sobre el -conjunto de los que sufren una determinada enfermedad, pueden -beneficiarse de los descubrimientos de una investigación médica -compleja, y todavía son menos los médicos que obtienen los conocimientos -necesarios para utilizar dichas tecnologías. - -Sin embargo, la investigación médica ha permitido crear un maletín de -auxilios que permite a los enfermeros de la armada, después de sólo -algunos meses de formación, obtener en el campo de batalla resultados -muy superiores a los de los verdaderos médicos de la segunda Guerra -Mundial. A un nivel todavía más inmediato, ¿no podría cualquier -campesina aprender a reconocer y a curar las enfermedades infecciosas -más comunes si investigadores médicos prepararan los remedios y las -instrucciones necesarias para un determinado sector geográfico? - -Todos estos ejemplos buscan ilustrar el hecho de que simples -consideraciones educativas bastan para exigir una importante reducción -de la importancia dada a las profesiones que se oponen a las relaciones -entre los hombres de ciencia y la mayoría de quienes quieren tener -acceso a esta ciencia. Si se prestara atención a esta demanda, todos los -hombres podrían aprender a utilizar las herramientas de ayer, vueltas -más eficaces y más durables gracias a la ciencia de hoy, para crear el -mundo de mañana. - -Por desgracia, es la tendencia contraria la que impera. Conozco una zona -costera de América del Sur donde la mayoría de los habitantes viven de -la pesca. Disponen de pequeñas embarcaciones y la introducción del motor -auxiliar ha representado para ellos una verdadera revolución, de -consecuencias a veces dramáticas. En el sector que estudié, la mitad de -los motores comprados entre 1945 y 1950 funcionan todavía gracias a -constante mantenimiento; por el contrario, los que se compraron en 1965 -ya no funcionan porque no se concibieron para repararse. El progreso -técnico proporciona a la mayoría de los seres humanos instrumentos -inútiles, demasiado costosos, privándolos de las herramientas más -simples que necesitan. - -Desde 1940, considerables progresos se han realizado en el ámbito de los -materiales metálicos, plásticos y de fibrocemento que se utilizan en la -construcción, lo que debería darle a muchos seres humanos la posibilidad -de construir sus propias casas. Pero en Estados Unidos, por ejemplo, -mientras que en 1948 más de 30\% de las habitaciones individuales las -habían construido sus propietarios, a fines de 1960 ese porcentaje había -caído a menos de 20 puntos. - -El descenso del nivel de las capacidades por efecto de lo que se llama -el ``desarrollo económico'' es aún más visible en América Latina. Ahí, -la mayoría de los habitantes construyen todavía ellos mismos sus casas. -Utilizan frecuentemente adobe y cal, materiales cuya utilidad es muy -alta en clima cálido y húmedo. En otros sitios edifican casas con placas -de chapa, cartón y otros desperdicios de la civilización -industrial\ldots{} En lugar de proporcionar a los habitantes -herramientas simples y elementos estandarizados, sólidos, fácilmente -reemplazables o reparables, los gobernantes de esos países se lanzaron a -una política de producción masiva de habitaciones de interés social. Es, -sin embargo, evidente que ninguno de ellos puede darse el lujo de -proporcionar unidades habitacionales modernas a la mayoría de los -habitantes. Por todas partes esta política prohibí a las masas adquirir -los conocimientos y las habilidades necesarias para la construcción de -casas más decentes. - -\hypertarget{una-pobreza-libremente-consentida}{% -\subsection{Una pobreza libremente -consentida}\label{una-pobreza-libremente-consentida}} - -Darse cuenta de las posibilidades de educación nos permite ver que -cualquier sociedad posindustrial debe disponer de un herramental de base -cuya misma naturaleza no permita el desarrollo del control tecnocrático. -Debemos, en efecto, esforzarnos por hacer surgir una sociedad donde el -saber científico pueda estar, de alguna forma, abierto a las -herramientas útiles, a las piezas de ensamble en unidades de dimensiones -limitadas, para que sean comprensibles a los hombres. Dicho herramental -permite asociarse para cumplir una tarea o, como todo mil usos lo sabe -instintivamente, descubrirlas sirviéndose de ellas para nuevas -posibilidades de uso. Por la combinación de posibilidades de acceso -siempre abiertas a lo que sucede a nuestro alrededor y por los límites -impuestos al poder de las herramientas será posible visualizar una -``economía de subsistencia'' capaz de utilizar las ventajas de la -ciencia moderna. - -Desarrollar dicha economía servirá a los intereses de la aplastante -mayoría de los habitantes de países pobres, pero también es la única -alternativa posible en los países ricos frente a la creciente -contaminación, la explotación, la construcción de un mundo cada vez más -ensombrecido. Como lo hemos señalado, derribar el mito del ``producto -nacional bruto'' no se concibe sin atacar al mismo tiempo el de la -``educación nacional bruta'' (que conduce a la capitalización de la mano -de obra). Una economía igualitaria no podría existir en una sociedad en -la que el derecho de producir lo confieren las escuelas. - -Construir una economía de subsistencia moderna no depende de invenciones -científicas nuevas. Su edificación pasa por una elección deliberada del -conjunto de la sociedad que debe definir límites fundamentales al -desarrollo de las burocracias y de las tecnocracias. - -Estos límites pueden definirse de diferente manera, pero su utilidad -dependerá de que se tomen en cuenta las verdaderas dimensiones de la -existencia. (La posición del Congreso contra el desarrollo del -transporte supersónico va en buena dirección.) Estas restricciones que -se impondría voluntariamente la sociedad deben dirigirse a problemas -simples, accesibles a todos; podríamos aquí retomar el ejemplo de los -aviones supersónicos. Lo que guiaría la elección sería la conciencia de -la necesidad de un disfrute igual de los frutos del saber científico. -Los franceses dicen que se necesitarían mil años para enseñarle a un -país a ocuparse de una vaca; no se necesitarían dos generaciones para -ayudar a todos los habitantes de América Latina o de África a utilizar -(o a reparar) motores auxiliares de vehículos simplificados, de bombas, -de maletines médicos, de construcciones de hormigón, si la concepción de -esos equipamientos no cambiara casi cada año. Obtener igual provecho de -las adquisiciones de la técnica conduciría, sin duda, a una vida donde -el gozo estaría presente, gozo, con sentido, de las relaciones -establecidas entre los hombres, y como al mismo tiempo los hombres -vivirían en un medio en donde el absurdo ya no tendría sitio, el derecho -igual a los bienes de la sociedad se confundiría finalmente con la -igualdad en materia de educación. - -Hoy en día es difícil imaginar un consenso sobre la austeridad. La razón -que por costumbre se da para explicar la impotencia actual de la mayoría -se sitúa en una perspectiva (económica o política) de clases, y por lo -general no nos damos cuenta de que las nuevas estructuras de clase -impuestas por una sociedad escolarizada son más fácilmente controladas -por los intereses establecidos. Sin duda alguna, una organización -imperialista y capitalista de la sociedad definió un conjunto social en -el interior del cual una minoría posee una influencia desproporcionada -sobre la opinión de la mayoría. Pero en una sociedad tecnocrática, el -poder de un pequeño número de ``capitalistas del saber'' es capaz de -impedir la formación de una verdadera opinión pública por el control de -las técnicas científicas y de los medios de comunicación entre los -hombres. - -Las garantías constitucionales dadas a la libertad de expresión, de -prensa, de reunión, se dirigían a asegurar el acceso del gobierno por el -pueblo. La electrónica moderna, las prensas offset, las computadoras, -los teléfonos podrían representar un equipamiento capaz de dar un -sentido completamente nuevo a esas libertades. Por desgracia, todas esas -conquistas técnicas se utilizan para acrecentar el poder de los -banqueros del conocimiento, en lugar de servir para tejer las verdaderas -redes que proporcionarían oportunidades iguales de encuentro a la -mayoría de los seres humanos. - -Desescolarizar la estructura social y cultural exige utilizar la -tecnología para hacer posible una política de participación. Sobre la -base de una coalición de la mayoría se podrían determinar los límites -del secreto y del poder creciente sin que exista dictadura. - -Necesitamos un entorno nuevo en el cual crecer para conocer una sociedad -sin clases o entraremos en el ``mundo feliz'' donde el \emph{big -brother}\footnote{Alusiones al libro de Aldous Huxley, \emph{Un mundo - feliz} , y al de George Orwell, \emph{1984.}} estará ahí para -educarnos a todos. - -\end{document} |